<...> Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно <...> вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была. (5.1, 129)
См. Деятельность, Знак, Комплекс, Культурное развитие, Опыт, Поведение, Понятие, Реакция, Речь, Слово, Среда, Установка
Натуральная память
Один из способов функционирования памяти, господствующий в поведении примитивного человека, характеризуется непосредственным запечатлением материала, простым последствием актуального переживания, оставлением тех мнемических следов, механизм которых был <...> прослежен <...> в явлении эйдетизма. Эта память столь же непосредственна, как и прямое восприятие, с которым она еще не порвала прямой связи, и возникает из непосредственного воздействия внешнего впечатления на человека. С точки зрения структуры непосредственность и является главнейшим признаком всего процесса в целом, признаком, связывающим память человека с памятью животного, что и дает нам право называть эту форму памяти памятью натуральной. (1.6.1, 61)
См. Память, Эйдетизм
Наука
Наука вовсе не состоит исключительно из готовых решений, найденных ответов, истинных положений, достоверных законов и знаний. Она включает в себя в равной мере и поиски истины, процессы открытия, предположения, опыт и риск. Научная мысль тем и отличается от религиозной, что вовсе не требует непременной веры в себя. (28.1, 32) Невозможно дать понятию общей науки абсолютное определение, ее можно определить только относительно частной науки. С этой последней ее не разделяет ни предмет, ни метод, ни цель, ни результат исследования. Но она проделывает для ряда частных наук, изучающих смежные сферы действительности <...>, ту же самую работу и тем же самым способом и с той же целью, что каждая из частных наук над своим материалом. <...> Наука не ограничивается простым накоплением материала, <...> она подвергает его многообразной и многостепенной переработке, <...> группирует, обобщает материал, создает теории, гипотезы, помогающие шире осмыслить действительность. <...> Общая наука продолжает дело частных наук. Когда материал их доведен до высшей степени обобщения, возможного в данной науке, тогда дальнейшее обобщение оказывается возможным только за пределы данной науки и в сопоставлении с материалом ряда соседних наук. <...> Общую науку поэтому можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможные внутри каждой отдельной дисциплины. (1.1.15, 320) Наука начинает представляться не в виде мертвого, законченного, неподвижного целого, состоящего из готовых положений, а в виде живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых и т.д. Наука начинает пониматься диалектически в ее движении, со стороны ее динамики, ее роста, развития, эволюции. (1.1.15, 370)
См. Опыт, Развитие
Научное понятие
<...> не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. (1.2.1, 198) <...> развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий. (1.2.1, 199) Научные понятия, с их совершенно иным отношением к объекту, опосредованные через другие понятия, с их внутренней иерархической системой взаимоотношений, являются той областью, в которой осознание понятий <...> возникает прежде всего. (1.2.1, 220) Научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. (1.2.1, 186, 262) <...> отношение научного понятия к объекту <...> характеризуется тем, что оно опосредовано через другие понятия и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию. (1.2.1, 222) <...> до некоторой степени научное понятие оказывается противоположным по пути своего развития спонтанному или житейскому понятию ребенка <...>. Однако, несмотря на противоположность, мне представляется, что оба процесса развития – спонтанных и научных понятий – внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. <...> развитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия. (3.4, 418) <...> научных понятий, складывающихся именно в процессе обучения ребенка определенной системе научных знаний. (26.1, 7) <...> спонтанное [житейское] понятие переходит в новый участок своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в структуре, т.е. переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия. (3.4, 426)
См. Житейское (спонтанное) понятие, Мысль, Обобщение, Понятие, Развитие
Новообразования (возрастные)
Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те физические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени впервые и которые определяют в самом главном и основном сознание ребенка в его отношении к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь и весь ход его развития в данный период. (7.1, 178)
См. Личность, Развитие
Норма
В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже понимается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в том смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частных случаев и на деле не встречается в чистом виде – всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует. (3.1, 312)
См. Понятие
Нормативная возрастная диагностика
<...> определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе с тем то, что принято в педологии называть нормативной возрастной диагностикой. Нормативно возрастная диагностика имеет своей задачей определение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. (7.1, 208)
См. Зона ближайшего развития, Развитие
Нормативность
<...> Тот тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей. (1.5.16, 313)
Обобщение
<...> есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. (1.2.1, 17) <...> не означает ничего иного, кроме образования высшего понятия <...>, в систему обобщения которого включено данное понятие как частный случай. (1.2.1, 221) Каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства, абстрактного и конкретного, мера, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени развития значений слов. (1.2.1, 271) <...> всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. <...> Новая структура обобщения возникает не из заново проделанного мыслью непосредственного обобщения предметов, а из обобщения обобщенных в прежней структуре предметов. (1.2.1, 277)
См. Значение, Мышление, Понятие
Образное мышление
<...> мышление, совершающееся в форме связи и сочетания образов. Образное мышление – конкретное мышление, свойственное ребенку раннего возраста и вообще на примитивных ступенях развития, образное мышление является главной формой мышления. (12.1, 118)
См. Мышление, Развитие
Обучение
Самые процессы обучения рассматриваются <...> не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение невозможно. (32.1, 24) <...> один из основных источников развития детских понятий и <...> могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. (1.2.1, 199) Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. (1.2.1, 243, 250, 252) <...> обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. (3.5, 435) <...> процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало. Однако между порождаемыми процессами внутреннего развития и процессами школьного обучения, между их динамикой не существует параллелизма. (3.1, 447) <...> обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение только использует уже развитые функции, мы имеем дело с процессом, подобным обучению письму на пишущей машинке <...> Ребенок <...> не только приобретает умения, меняется весь строй его отношений и речи, из неосознанной она становится умением для себя. (3.5, 449)
См. Зона ближайшего развития, Понятие, Развитие, Уровень актуального развития, Функция