Я кушал конфетками [Лурия, Юдович 1956: 89]. По-видимому, через этот этап проходят все дети независимо от строя языка [Цейтлин 2000: 87; 2009: 109].
Поначалу в речи детей фигурируют лишь некоторые словоформы, в основном те же самые, которые сохраняются при моторной афазии. Позднее появляются и другие грамматические формы, причем формы косвенных падежей с нулевым аффиксом позже всего: на некотором этапе винительный падеж единственного числа всегда маркируется с помощью –у, родительный падеж множественного числа – с помощью -ов [Слобин 1984: 185]. Данный этап характеризуется как формирования «механизма словоизменительной операции» [Цейтлин 2009: 34], «операции по созданию словоформы на основе парадигматических ассоциаций» [Там же: 81]. Дети приобретают способность образовать любую форму неизвестного слова [Там же: 61]. Представления о морфемах, «умение вычленять в составе словоформ значащие части» [Там же: 61] формируются намного позже: педагогам даже приходится специально разрабатывать методы обучения детей в школе членению на морфемы [Ждан, Гохлернер 1972: 63–72], что не оказывается необходимым для членения на слова. То есть и эти исследования подтверждают психологическую адекватность модели «слово – парадигма». Подтверждается и исконно свойственное европейской традиции представление о сложном слове как образованном из слов: уже на ранних стадиях развития дети начинают конструировать сложные слова из имеющегося лексического запаса вроде биби-дом [Цейтлин 2000: 57].
Дж. Болинджер выделял следующие этапы развития речи у ребенка (после первичной стадии произношения отдельных звуков и слогов): холофрастический (существуют слова-высказывания, но нет их членимости, нет синтаксиса), аналитический (высказывания начинают члениться, появляется игра словами), синтаксический (слова сознательно комбинируются, освоен их порядок, но нет еще ни служебных слов, ни аффиксов как выделимых элементов), структурный, стилистический [Bolinger 1968: 4–7]. У детей все начинается со слов, тогда как при афазиях все кончается словами.
Во всех приведенных для русского языка примерах слова – это словоформы. Но как здесь обстоит дело в других языках? Оказывается, что уже для английского языка ситуация несколько иная. На том этапе, когда русские дети говорят «замороженными словоформами», англоязычные дети говорят основами; американские исследователи отмечают «телеграфную речь» у этих детей, в которой отсутствуют аффиксы и служебные слова [Цейтлин 2000: 84; 2009: 112]. И у русских детей служебных слов на соответствующей стадии еще нет, но еще не вычленяемые аффиксы абсолютно необходимы (ср. термин «телеграфный стиль» у А. Р. Лурия, под которым понимается речь, состоящая из словоформ, в состав которых входят аффиксы). И исследования афазий, проведенные Т. В. Черниговской и ее сотрудниками, приводят к выводу, что в английском языке регулярные формы прошедшего времени с элементом -ed (который принято считать аффиксом) составляются из компонентов (производятся), а не хранятся в готовом виде (воспроизводятся); нерегулярные формы неправильных глаголов, однако, воспроизводятся [Черниговская и др. 2009: 14; Черниговская 2013: 167].
Многие исследователи, изучающие афазии и детскую речь на материале английского языка, приходят к выводу о «независимых механизмах порождения этих двух видов паттернов, согласно которым регулярные глаголы выводятся в соответствии с символическими правилами, а нерегулярные извлекаются из памяти целиком» [Черниговская 2013: 151]. Однако «все эти гипотезы разрабатывались на материале английского языка, в котором имеется только один регулярный класс [глаголов. – В. А.] и отсутствует сильно развитая морфологическая система. Очевидно, что они не могут полностью применяться к языкам с более развитой морфологической системой» [Там же: 172]. «Можно предположить, что резкое противопоставление регулярного и нерегулярного механизмов в русском языке не является продуктивным» [Там же: 173]. Не связаны ли с этими различиями стремление англоязычных лингвистов избавиться от слова, не свойственное отечественным исследованиям, и ряд других отличий национальных вариантов традиции? К этому вопросу я вернусь в разделе 3.2.
Рассмотрим также имеющиеся данные исследований японской детской речи и (в меньшей степени) исследований афазий у носителей японского языка. Об этом я уже публиковал статью [Алпатов 2007].
Исследования афазий [Kamei 1984] и исследования детской речи, проводимые в Японии, вполне подтверждают отдельность знаменательных go в их традиционных границах, включая и те глагольные и адъективные единицы, в которых возможно выделение окончаний. У детей в ряде исследований выделяется период, когда речь состоит из отдельных знаменательных go [Hayakawa 1982: 7–9; 1984: 1–2; Murata 1984: 127–141]. Показательно, что, согласно данным экспериментального исследования, японские дети значительно легче запоминают go, чем, с одной стороны, их составные части или неосмысленные слоги, с другой стороны, словосочетания и предложения [Yamada, Sutainabaagu 1983: 63–65]. Авторы данного эксперимента прямо делают вывод о его соответствии традиционным представлениям о go как главной единице языка [Ibid.: 65].
Но особый интерес представляет статус служебных элементов. Многие такие элементы, традиционно считающиеся отдельными go, проявляют себя как безусловно отдельные единицы. Это, в первую очередь, относится к чисто агглютинативным элементам, включая падежные и другие приименные показатели, а также некоторые приглагольные и приадъективные (союзы, модально-экспрессивные частицы, показатель вопроса и др.), занимающие последние места в предикативной синтагме. Все эти элементы отсутствуют в японской детской речи на этапе однословных и, как правило, двухсловных высказываний. Только на последнем из этих этапов (вторая половина второго года жизни) появляются предложения, состоящие из имени и глагола, но имя (в отличие от глагола) не оформляется, и падежные отношения выражены лишь порядком слов. Примеры: Koko ike ‘Сюда иди!,’ Mikan muite ‘Мандарин очисти!,’ Gakkoo iku ‘Школа идет’38 [Hayakawa 1982: 9; Murata 1984: 216; Hayakawa 1984: 3, 11]. Встречаются и трехсловные выражения без падежных показателей: Denki otoosan totta ‘Лампочка папа взял’ [Ookubo 1984: 35]39. Далее, на третьем году жизни начинают осваиваться падежные показатели и другие агглютинативные элементы [Murata 1984: 14]. При этом почти всегда имена без показателей появляются в речи раньше, чем имена с падежными и прочими показателями [Hayakawa 1984: 5]. Имеются отдельные исключения: сначала в детской речи появляется как нечленимая единица сочетание hitori de ‘в одиночку’, а позднее оно уже начинает члениться на hitori ‘один человек’ и показатель инструментального падежа de [Ibid.: 14]. Ср. в русском языке превращение сочетаний предлога и имени вроде всмятку в наречия, а в детской речи трактовку последовательностей вроде на даче как слов [Цейтлин 2000: 6]. Всё это соответствует появлению служебных слов в речи русских детей. Можно отметить и то, что отделимость падежных показателей в детской речи даже несколько больше, чем в речи взрослых: у детей показатель прямого дополнения o никогда не сливается в один слог с концом предшествующего слова, что бывает в беглой речи взрослых [Hayakawa 1984: 18–19]. А при моторной афазии падежные и другие показатели, как и русские служебные слова, исчезают из речи [Kamei 1984: 84]. Автор данного исследования афазий делает вывод о различии механизмов, управляющих знаменательными и служебными go. Но части go, в том числе предикативных, в детской речи не выступают отдельно [Murata 1984: 197]. А модель «слово – парадигма», представленная и в японской традиции, соответствует пониманию базовых глагольных и адъективных форм как словоформ.
До сих пор мы имеем полное совпадение психолингвистических представлений с традицией. Однако уже в одном из приведенных выше примеров расхождение есть: muite ‘очисти’ в японской традиции считается сочетанием двух go: знаменательного и служебного -te40. То же относится к другой флексии: показателю прошедшего времени -ta. Оба показателя в детской речи выступают только как части слов [Hayakawa 1984: 3–9; Murata 1984: 197–198; Yamada, Sutainabaagu 1983: 23–27], что противоречит традиции. В этой традиции присутствует несимметричность: противопоставленные друг другу временные формы (в японском языке два времени) рассматриваются по-разному: форма настояще-будущего времени – единое go, а форма прошедшего времени состоит из двух go. Один из исследователей японской детской речи даже пишет, что, в соответствии с ее данными, глаголы у японских детей формируются не в виде go [Hayakawa 1984: 3], такой взгляд представляется крайним. Точнее формулировка Мурата Кодзи, который указывает, что, в соответствии с данными детской речи, в японском языке есть глагольное словоизменение [Murata 1984: 196]. По его мнению, первоначально в детской речи существуют лишь отдельные формы слов, часто по одной форме от того или иного глагола, и лишь на третьем году формируется представление о парадигме в японском смысле [Ibid.: 197–199].
Однако если и можно говорить о формах глагола (и предикативного прилагательного) в японском языковом сознании, то это относится лишь к небольшой части форм, выделяемых в японистике вне Японии (хотя и несколько большей, чем в японской лингвистике). Те флексии, которые считаются служебными go в лингвистической традиции (показатели пассива, каузатива, отрицания, желательности, этикета к собеседнику и др., см. о них [Алпатов и др. 2008. 1: 119–184]), за исключением двух показателей -ta и -te, в детской речи ведут себя иначе, аналогично агглютинативным показателям. Они также формируются лишь на третьем году жизни, примерно в одно время с падежными показателями и с формированием представления о глагольной парадигме [Hayakawa 1984: 10; Murata 1984: 204–205; Ookubo 1984: 45–49]. И сложные морфонологические правила оформления морфемных стыков осваиваются не сразу и с трудом [Murata 1984: 198]. Нередки ошибки в сочетаемости служебного