какую-то определенную черту образца и кроме того устанавливать очередность воспроизведения черт образца. Во всяком случае развитие лепетной речи задействует разные психические механизмы. Насколько они сложны, показывает тот общеизвестный факт, что лепетная стимулированная речь не всегда немедленно следует за стимулирующей, она может возникать много времени спустя после стимула. В промежутке ребенок обдумывает свой ответ на вызов окружения. Приходится говорить о самостоятельном стимулированном развитии речи.
Что значит лепет? Все ранние звуки ребенка рассматриваются как отражение того, чем захвачен весь его организм, прежде всего состояний благополучия и неблагополучия. В самом факте отражения сомнений нет. Что касается материала отражения, то здесь возможен целый диапазон мнений, от убеждения, что первый крик новорожденного есть возглас изумления и гнева (Кант), до мнения, что вплоть до третьего года жизни речевые проявления ребенка не отличаются ни в чем существенном от выкриков шимпанзе. Интуитивное ощущение, что детские фонетические упражнения что-то значат, принимает две основные формы. Согласно одному мнению звуковая деятельность очень маленьких детей отражает лишь физиологические процессы, происходящие в организме. Но совершенно очевидно, что она отражает также и специфически человеческие процессы, чувства довольства, восторга, возмущения, осуждения, жалобы. Те, кто придерживается этого второго взгляда, склонны считать, что как раз физиология лишь в малой мере находит себе отражение в ранней речи и что главное место тут занимают оценки ситуации по признаку хорошо-плохо. От малограмотных матерей можно слышать, что крик ребенка ничего не значит в том смысле, что в нем не выражены ни голод, ни боль, а просто ребенок «поёт» точно так же, как мог бы петь печальную или веселую песню взрослый. Сюда же относятся наблюдения, что ребенок начинает плакать когда вокруг ссорятся или что ребенок чувствует присутствие «нечистого мужчины».
Оставив в стороне проблему крика, гукания и гуления, будем говорить только о лепете.
Первая оценка, которая могла бы быть дана лепету, касается степени выраженных в нем удовольствия или неудовольствия. Исходя из субъективных ощущений, которые из-за убедительности их выражения обычно ярки и почти всегда одинаковы у самых разных людей, легко установить градацию степеней удовольствия и неудовольствия.
Не очень трудно согласиться и в отношении основных функциональных типов лепета, например, в очень условной систематизации: 1) лепет во сне, полусне и сразу после сна; 2) рассуждения через некоторое время после пробуждения; 3) разговоры со взрослыми; 4) подражания факту взрослой речи; 5) односложные выкрики повеления и самовыражения; 6) ораторские выступления; 7) жалобы; 8) лепет при удалении взрослого; 9) лепет наслаждения, переходящий в радостные визги. Лепет при удалении взрослого, например, представляет собой обычно ясную, отчетливую и громкую фразу, разнообразную по набору слогов. При простом отдалении взрослого она может звучать мажорно, с такими интонациями, как если бы двое человек перекликались в темноте из разных концов зала. При полном исчезновении взрослого фраза звучит более отрывисто и патетично и за ней часто следует плач.
Во всяком случае при самом поверхностном наблюдении лепета ребенка уже бросается в глаза, что он отражает переживания такой нюансированности, какая успешно выдерживает сравнение с нервно-психической жизнью взрослого. Самые тонкие, едва угадываемые в своих мотивах изменения в психическом состоянии отражаются на объеме лепета, его темпе, ритме, громкости, мелодике, интонации. Самыми длительными и разнообразными лепетными высказываниями являются ораторские монологи, которые могут длиться несколько минут, имеют свой пик увлеченности и постепенно угасают с ослаблением энтузиазма. Они начинаются только в хорошем расположении тела и духа, чаще вечером.
Важно не забывать что все эти голосовые проявления представляют собой врожденные выразительные средства человека. Поскольку между ритмом, мелодикой, интонацией, тембром, наличием обертонов в голосе, с одной стороны, и артикуляцией, с другой, нет никакой ощутимой физиологической границы, совершенно естественно было бы предположить что определенные артикуляции лепета не в меньшей степени чем например интонация способны естественным (врожденным) путем отражать душевные события.
Интересно, что если бы дело обстояло так, то существа разумной природы, пользующиеся звуковой речью, основанной на артикуляционном смыслоразличении, оказались бы в состоянии понимать, т. е. отождествлять с теми или иными психическими состояниями естественную, непроизвольную интонацию, ритмику и т. д., но совершенно не смогли бы понять естественной, непроизвольной артикуляционной модуляции голоса. Иными словами, произошло бы как раз то, что имеет место: взрослые чрезвычайно легко истолковывают мелодику, ритмику, интонацию детской речи, но совершенно не могут понять тех ее семантических черт, которые связаны с артикуляцией. Другими словами, как глухонемые, развившие двухъярусный мимический язык, начинают хуже воспринимать естественную непроизвольную мимику людей, пользующихся звуковой речью, точно так же последние не могут понять естественной (врожденной) артикуляционной семантики. Так почти не несущий на себе смыслоразличительных функций мелодический рисунок европейской речи звучит намеком на какую-то семантическую значимость для китайца.
Способ, каким ребенок пользуется своей лепетной речью, возможно несколько прояснится при сравнении с чертами ранней детской речи во второй половине второго года жизни. Если с точки зрения фонетики полуторагодовалый – двухлетний ребенок, пытающийся воспроизвести звуки взрослой речи и делающий при этом ошибки, понятные при особенностях его артикуляционного аппарата, в общем и целом подобен взрослому, старающемуся правильно произнести слова иностранного языка, то с точки зрения семантики он представляет собой более специфическое духовное явление. Учащийся приписывает иностранной словоформе конкретное значение, обычно вводя это значение в более строгие рамки чем те, какие есть в самом изучаемом языке. Если учащийся допускает неразрешенные языком расширения употребления слова, то только потому что расширение подобного типа имеется в его родном языке и он не подозревает, что в изучаемом языке такое расширение может оказаться под запретом. Скоро в отношении семантических расширений такого типа развивается излишняя осторожность, опять же приводящая к тому, что изучающий начинает избегать совершенно допустимых употреблений слова, если они не даны в учебнике (преподавателем), и именно на том основании, что такое же точно расширение разрешено в его языке. В типичном случае изучающий иностранный язык ограничен при употреблении слов теми значениями, которые встретились в тексте урока, найдены в словаре. Применение слов в неизвестных ранее значениях почти не практикуется.
И вот самая характерная особенность усвоения детьми взрослого языка. У них почти полностью отсутствует характерная для взрослых критическая способность ограничения своего словоупотребления тем, что принято. Полуторагодовалый ребенок называл яблоки япи. Увидев впервые арбуз, он сразу же уверенно назвал его япи, хотя размеры и цвет его не шли ни в какое сравнение с хорошо известными ему яблоками. Ребенка поправили, но он продолжал называть арбуз япи, а правильное название так и не усвоил. В возрасте года и одиннадцати месяцев, впервые увидев грейпфрут, он с той же уверенностью и определенностью назвал его яблочком. Характерна быстрота таких непредвиденных называний. Здесь редки случаи нерешительности, обращения к взрослому за позволением назвать вещь, явление так или иначе. Называние происходит спонтанно и уверенно, с радостью первооткрывателя. Когда у ребенка всё же возникает сомнение в правильности своего словоупотребления, он опять же не склонен обращаться к взрослому за помощью, а просто произносит слово менее громко, в очень сомнительных случаях еле слышно. Неуверенности другого порядка – называется ли эта вещь так или она называется как-то иначе – на первых двух годах жизни, похоже, вообще не знают. Тем более что вещь, не имеющую имени, всегда можно обозначить жестом. С наступлением возраста вопросов ничего в сущности не меняется. Обычно вопросы о названии задаются в спокойном состоянии, когда не пришел острый жизненный интерес к предмету. Когда же в вещи ощущается жгучая потребность, возвращается прежняя уверенность именования или восстанавливается в своих правах жест: «Мама, дай ema, e-ma!».
Малыш чувствует себя в полном праве давать новым вещам имена, почти не беря в расчет то обстоятельство, что место возможно занято и данная вещь уже имеет в языке взрослых себе название. Он властный хозяин имен вещей. Полуторагодовалая девочка часто слышала, как взрослые считают ей ступеньки, по которым она сходит с крыльца. Скоро она сама спускаясь с них стала в такт своим шагам говорить ватити (два-четыре), с мерным ударением на первом и последнем слогах. В год и семь месяцев она закрепила это свое слово за металлическими деньгами и копейку со стола просила словами «на ва-mumu!» Одинаково назывались и бумажные деньги. В год и девять месяцев, впервые увидев абаку, она назвала ее тем же словом. В год и одиннадцать месяцев она сказала два – титии, указывая на гербовую печать на документе.
Ограничения такому широкому именованию явно существуют, однако они идут опять же больше от самого ребенка. Он вовсе не хочет называть любое множество предметов одним и тем же именем или жестом, чего можно было бы ожидать по принципу минимальной затраты психической энергии в том случае, когда для него вообще не существовало бы запрета на методику именования. Его именования следуют строгой логике познания мира в свете сквозных архетипов (о детской философии мира надо говорить особо). Ребенок, назвавший яблоком арбуз, не назвал так гранат и не применил своего слова «два-четыре» к пальцам, хотя взрослые очень часто перебирали пальцы на его руке, считая их по порядку.