Знакомство с историями становления и роста других преподавателей, вооружение себя опытом других преподавателей – это и есть накопление педагогического разума.
Корни должны быть в земле: как стать преподавателем-исследователем?
Учителю Чжу
Трудясь преподавателем в обычной школе, я не перестаю думать, что научно-исследовательская деятельность в образовании – это нечто «высокое-большое-труднодостижимое», слишком далекое от нас. Мне встретилось ваше высказывание на эту тему: надо становиться преподавателем – научным исследователем. Вы утверждаете, что научно-исследовательская работа в образовании – это неизбежный путь в становлении преподавателя начальной и средней школы и необходимый этап, чтобы стать успешным педагогом. Однако в повседневной преподавательской работе трудно выкроить время на исследования, также не всегда удается читать для выяснения конкретных профессиональных проблем, письменное творчество тоже ограничивается только ведением дневниковых записей. Кажется, что мы все дальше отдаляемся от преподавателя – научного исследователя в образовании. Что же мне делать? Как преподавателю рядовой школы заниматься научными исследованиями в сфере образования?
Ответ учителя Чжу
Я понимаю ваше душевное состояние. Стремление к возвышенному, жажда роста – это важная характеристика настоящего учителя. Вас не раздавили обременительные учебно-образовательные обязанности, у вас не возникла антипатия к повторяющейся изо дня в день работе, вы всегда стремитесь к росту, это действительно трудно и ценно.
Научные исследования в образовании далеко не так сложны, как вы себе представляете. Но научно-исследовательская работа в образовании – это обязательный этап в становлении педагога. Почему? Научные исследования образования – это познавательная деятельность, в которой применяются научные теории и методы для осознанного, целенаправленного и планового изучения явлений и проблем в сфере образования. У каждого незаурядного преподавателя должны формироваться оригинальные идеи в отношении образовательной сферы, которые складываются в ходе педагогической практики и ее глубокого осмысления.
Я всегда выступал за то, что научные исследования образования не являются монополией ученых, основной их силой должны быть широкие слои преподавателей рядовых школ, работающих на передовой линии образования. Именно преподаватели начальной и средней школы находятся ближе всего к практике, к жизни школьников. Только благодаря их богатому опыту может появиться живительная влага от первоисточника научных исследований образования, а древо теории образования будет вечнозеленым.
На протяжении всей истории образования, в Китае и за рубежом, многие известные педагоги либо сами создавали школы, либо были преподавателями и имели свои «экспериментальные поля». Ян Амос Каменский (1592–1670) долго был директором латинской школы, Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) открыл детский дом и институт в Ивердоне, Иоганн Фридрих Герберт (1776–1841) открыл экспериментальную среднюю школу, Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) преподавал более двадцати лет в Павлышской школе. Древнекитайский философ Конфуций (551–479 до н. э.) с двадцати лет начал заниматься образовательной деятельностью. Изучение жизни и деятельности примерно сотни известных педагогов древности и современности, китайских и зарубежных, показало, что более 90 % из них имели преподавательский опыт. Вот почему у рядовых преподавателей обычных школ имеются огромные преимущества в области научных исследований образования, поскольку они постоянно «варятся» в этой среде и обладают большим практическим опытом. Вместе с тем между научными исследованиями образования, проводимыми преподавателями начальной и средней школы и учеными, существует важное различие. Оно заключается во включенности преподавателя в исследование и практичности исследования с точки зрения образовательных целей. Исследование преподавателя проводится по тем проблемам, с которыми он сам сталкивается в учебной практике.
Я раньше говорил, что одинаковый стаж работы в тридцать лет для педагога-исследователя и учителя-ремесленника сильно отличается по содержанию. Почему? Для одного и того же учебника в течение тридцати лет педагог ежегодно готовит новые уроки, составляет новые учебные планы, ежегодно, ежемесячно, ежедневно в соответствии с изменениями учебного процесса школьников творчески планирует свою учебную деятельность. Он воистину преподавал, созидал тридцать лет. По-иному обстоят дела у учителя-ремесленника. Его учебные материалы зачастую за тридцать лет остаются без изменений, из года в год он твердит одно и то же, ежедневно, ежемесячно и ежегодно повторяя самого себя. Поэтому хотя стаж преподавательской работы у него тридцать лет, но по наполненности содержанием можно утверждать, что он преподавал один год, а остальные 29 лет повторял. Для преподавателя осознанное занятие образовательно-учебными исследованиями имеет важное значение для повышения творческого уровня его образовательной деятельности, это необходимый этап его педагогического роста.
Многие преподаватели, как и вы, считают научные исследования образования чем-то священным, таинственным и трудным, полагают, что это дело специалистов и профессоров, а свою задачу видят лишь в том, чтобы преподавать, тем самым осознанно или неосознанно отдаляя себя от научных исследований образования. Также есть немало преподавателей, которые желают заниматься исследованиями, но не знают, с чего начать и как вести научные исследования.
Величие образования кроется в обыденности. Исходя из своей повседневной учебной деятельности тоже можно стать блестящим преподавателем по типу научного исследователя. Я всегда считал, что человек может научиться плавать только плавая. Так и преподаватели средней и начальной школы могут научиться вести научные исследования только в процессе исследования своей учебной работы. В отрыве от благодатной почвы учебной практики невозможно созидание теоретического здания образования, это ведет к утрате реального значения и жизненной силы любого научного исследования образования. Но я также настаиваю, что плавать надо учиться не только в воде, но и на берегу. Занятия научными исследованиями образования по типу вузовского преподавателя или ученого тоже необходимы для учителя, желающего стать преподавателем такого типа. Только они помогут учителям более чутко вскрывать проблемы, точнее разбираться в них и эффективнее преодолевать трудности. Только такие занятия помогут учителям преодолевать эмпиризм и пространственно-временные ограничения, обдумывать и решать проблемы с более высокого уровня. Теория и практика существуют во взаимообусловленном «циклично ускоряющемся механизме». Только при их тесном соединении практика, уходя от слепоты, становится осознанной, а теория, преодолевая запутанность, обретает ясность. Только благодаря таким занятиям научными исследованиями по типу вузовских преподавателей или ученых учителя могут острее вскрывать проблемы, точнее регулировать их и эффективнее преодолевать трудности. Только при этом условии преподаватели смогут, преодолевая эмпиризм и пространственно-временные рамки, с новой высоты осмысливать и решать проблемы.
Обратимся к истории В. А. Сухомлинского. Это один из самых уважаемых мной педагогов. В моем дорожном рюкзаке обычно находятся такие его произведения, как «Сто советов учителю», «Павлышская средняя школа», «Трилогия о воспитании», «Родительская педагогика»[32]. У В. А. Сухомлинского не было высоких научных степеней. После окончания средней школы в семнадцать лет и годичных курсов подготовки учителей он стал директором начальной школы в деревне. Он твердо следовал идеалам и продолжал упорно учиться. За 35 лет своей педагогической деятельности, где бы он ни работал: учителем в начальной школе, преподавателем языка в средней школе, заведующим учебной части, директором школы, начальником районного управления народного образования, – он не уходил из школы и не прекращал размышлений и исследований в области педагогической науки. С 29 лет он постоянно работал директором средней школы в деревне Павлышево на Украине. Его жизнь была строго упорядочена: ежедневно по утрам с пяти до восьми часов он писал, днем проводил уроки в аудитории, посещал занятия других преподавателей, осуществлял классное руководство, по вечерам упорядочивал записи и обдумывал встретившиеся за день проблемы. Благодаря богатой практике и непрестанным размышлениям он стал всемирно признанным педагогом. За свою жизнь он написал более сорока книг, более шестисот статей, более тысячи сказок, историй и рассказов для детей. Его творчество называют «живой педагогикой» и «энциклопедией жизни школы». Самое необычное в деятельности Сухомлинского то, что он относился к ребенку как к полноценному человеку, уважал и понимал детей и входил в их внутренний мир. Он говорил: «Детство, детский мир – это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год вечностью. Имея доступ в сказочный дворец, имя которому – Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира»[33].
Поэтому Сухомлинский придавал большое значение проблемам образования детей. Он считал детские годы самым важным периодом в жизни человека. Это «не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь»[34]. Каким человеком в будущем станет сегодняшний ребенок, зависит от того, как прошли его детские годы, кто в детстве вел его за руку по жизни, что из окружающего мира запало в его ум и душу.