Таким образом, мы должны говорить, с одной стороны, об учете процесса работы и, с другой стороны, об учете результатов работы. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам.
На практике это означает следующее: если я просматриваю детское сочинение или решенную задачу, то я должен в то же самое время спросить, как ученик производил эту работу, как он писал сочинение и как он решил задачу. Положим, что его сочинение написано хорошо, но если он писал его ночью и это хорошее сочинение получилось в результате лишения сна, то вряд ли такое сочинение может быть признано хорошим; это будет хорошее сочинение, написанное в дурных условиях работы.
Мы великолепно знаем о многочисленных случаях списывания и заимствования, которые производятся нашими учениками; случаи эти ненормальны; они указывают на то, что система требований, которые предъявляются учителем к работе учеников, построена на ложном основании.
Кроме того, не является ли нашей чрезвычайно большой задачей обучать учеников вообще умению работать? Мне кажется, что обращение внимания на результаты, минуя учет процесса работы, ни в коем случае не может способствовать выработке того умения работать, о котором мы должны весьма серьезно позаботиться.
3. Что заставляет ученика вообще работать? Почему он делает те или другие задачи? Почему он пишет, прочитывает книги и вообще выполняет все те указания, которые даются школой? В общем он это делает потому, что так водится, так необходимо делать, так все делают, и возражать против этих истин – это значит вообще возражать против школы, против занятий и вообще это значит занимать чрезвычайно трудную позицию. Но может быть и еще одна точка зрения, о которой мы всегда говорим, но которая на практике применяется далеко не так часто, т. е. ученик работает потому, что ему нужно и интересно работать.
С этой точки зрения можно обратить внимание на то, что возбуждает интерес ребенка к работе. Конечно, для того чтобы решить эту в высшей степени сложную проблему, для этого нужно подвергнуть изучению не только занятия учеников в школе, но подвергнуть весьма внимательному изучению и самую их жизнь.
Тут перед нами встанет такой вопрос: какая связь интересов ребенка с теми интересами, которые вырабатываются в окружающей его среде, т. е. интересами социального происхождения, и какая связь его интересов с особенностями его организма, и затем самое обычное и самое простое – это зависимость интересов от отчетливо сознаваемых собственных успехов. Таким образом, когда мы наблюдаем за работой ученика, когда мы подходим к нему со своими указаниями, требованиями или советами, то мы должны знать, какую огромную роль играет возбуждение у ученика интереса к работе, и вот учет и должен стимулировать работу ученика, т. е. учет работы ученика должен возбуждать у него интерес к работе.
В чем больше всего заинтересован работающий ученик?
Кроме интересно поставленных, понятных для ребенка целей работы, его, бесспорно, интересует констатирование своего продвижения вперед, овладение своими собственными силами. Вот это понимание того, что ученик движется вперед, может вызвать в нем чрезвычайно ценный с педагогической точки зрения интерес к проверке себя, проверке своих сил и умений; к сожалению, этот интерес является сравнительно редким фактором в нашей педагогической практике.
Что мы видим на практике? На практике обычно можно констатировать, что заинтересовать ученика можно, в сущности говоря, любым предметом и что термин «интересный учитель» является термином далеко не случайным, что если бы мы стали изучать работу «интересного учителя», то увидели бы, какое громадное количество эмоциональных моментов он связывает со своим преподаванием, а с другой стороны, как просто и ясно складывается у него работа его учеников и как они ясно чувствуют свое собственное продвижение вперед. С этой точки зрения работа по физике, по языкам, по обществоведению имеет очень мало отличия друг от друга. Если ученик обнаруживает свое собственное продвижение в какой бы то ни было дисциплине, то, разумеется, он в ней и заинтересован. Очень часто бывает и так, что талантливый учитель, т. е. учитель, возбуждающий интересы учеников к своему предмету, а тем более могущий вызвать у учеников желание работать, такой учитель стоит в школе в несколько исключительном положении; то время, которое ученик тратит на его предмет, отнимается у других предметов, и, таким образом, ученики успевают по одному предмету и отстают в других. Учителя обычно говорят, что ученикам в силу каких-то внутренних причин свойственно интересоваться их предметом; мы должны внести в это мнение поправку: ученикам свойственно интересоваться живым преподаванием и своим собственным продвижением. Поэтому если бы мы, поставив перед собой задачу – стимулировать интересы ребенка по отношению к своей работе, начали бы на практике отмечать те случаи, которые способствуют этому стимулированию, то этот учет в значительной степени улучшил бы метод преподавания.
4. Конечно, учитывая, мы оцениваем работу наших учеников. Обычно мы говорим: хорошо, плохо, небрежно, удовлетворительно, неудовлетворительно, весьма удовлетворительно, – причем мы стремимся ко все более и более кратким способам этой оценки и ставим отметки.
В прежнее время были введены такие области оценки: успехи, прилежание, внимание и поведение, – и возможны были такие случаи, когда успехи оценивались низко, а внимание и прилежание – чрезвычайно высоко. Какой же вывод должен сделать отсюда ученик? Конечно, он должен ясно понять, что, несмотря на свое огромное прилежание и внимание, у него ничего не получается, а такая постановка, конечно, не может создавать у него никаких серьезных импульсов к дальнейшей работе; он не учится, не работает, а тянет лямку.
Из ряда оценок, которые получает ученик о своей работе, не так много относится к той работе, которую он проделал, а в гораздо большей степени при оценке работы у нас идет суждение о личности и характере ученика, т. е. о его лености, о даровитости, о небрежности и об отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости. Для того чтобы разобраться в личности ученика, нужно чрезвычайно много основательных данных: и условия домашней среды, и физическое состояние, и, наконец, характерные психологические особенности играют тут очень большую роль.
Мы должны признать, что наши способы оценки учеников являются весьма и весьма грубыми. Поэтому я бы мог выставить как принцип, что оценивать надо работу учеников, а не моральные их качества. В этом отношении и учителю необходимо по возможности оценивать работу ученика объективным, деловым, с точки зрения ученика, образом. Мы должны констатировать реально то, что ученик сделал, какие ошибки встретились в его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел. Но на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, лености, тупости и т. д. При помощи этих оценок, для которых, в сущности говоря, нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений. Их отрицательное влияние на ученика заключается в том, что у него отбивается охота работать и он начинает всячески противодействовать нашим попыткам учесть его работу.
Если же мы, наоборот, будем оценивать только с деловой стороны то, что сделано учеником, и не будем касаться его лености, тупости, прилежания, внимания, усердия и прочих личных качеств, то педагогическая атмосфера и взаимоотношения ученика и учителя должны принять гораздо более здоровую форму.
Мы должны иметь в виду, что не только учитель оценивает работу учеников, но и ученики оценивают работу учителя. Поскольку затраты энергии учеников в высшей степени связаны с системой занятий учителя и с тем, что ко всякому учителю ученикам приходится приспосабливаться, ясно, что личность учителя и метод его занятий, его характерные особенности являются предметом самого тщательного изучения со стороны учеников, и в конце концов ученики, да еще находящиеся в состоянии известной обороны, имея перед собой до некоторой степени противника, изучают его весьма тонко и достигают хороших результатов. Это мы особенно ясно видим тогда, когда с методами учета работы учеников связано то, что мы называем словом «ловить», да еще неожиданно, т. е. заставать ученика врасплох.
Все это должно нас привести к убеждению, что состояние скрытой войны в классе должно быть предметом самого серьезного внимания со стороны учителя как такое состояние, которое в корне извращает смысл занятий учеников в школе.
Надо сказать, что у учителя существуют и некоторые весьма острые для учеников формы учета. Эти формы – записи учителей в своих записных книжках, так заботливо охраняемых от пытливых взоров учеников. Я думаю, что и с этой точки зрения надо многое пересмотреть. Конечно, запись в книжке вести нужно: тут собирается такой материал, который может учителю в дальнейшем оказать огромную помощь в его систематических наблюдениях за работой учеников, но мне кажется, что эту запись надо так составлять и так давать оценку работы учеников, чтобы всякий ученик мог их прочесть; мне кажется, что всякая запись учителя, которую он не может показать ученикам, непедагогична; скрывать тут нечего, а если мы скрываем, если ученики видят, что нечто скрывается, то никогда между учениками и учителем не могут возникнуть те деловые отношения, в которых так нуждается организация занятий в классе.
5. Но мы, стремясь ко все большим и большим упрощениям в оценке результатов за счет процесса работы, ввели в нашу систему такую меру, как зачеты и экзамены.
Смысл экзаменов заключается в том, чтобы в краткий промежуток времени на основании работы или ответов ученика судить об очень длительном периоде его занятий и о том, насколько полно и основательно он усвоил то, что ему нужно было проработать. «Проработать» – это сло