во новое в нашей педагогической практике, но в сущности оно легко заменяется старым словом «выучить».
Вот эти моменты экзаменов и зачетов, характерной чертой которых является то, что ученик мобилизует все свои знания, а учитель по случайно выбранным клочкам судит о целом, эти экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы то ни стало нужно уйти.
Тревожная атмосфера, в которой происходят эти экзамены, атмосфера, безусловно, не рабочая, не деловая, не спокойная, связанная с целым рядом нервных переживаний учеников, приводит к тому, что учитель может случайно попасть на такие части пройденного курса, которые хорошо известны ученику, и, наоборот, на такие, которые дурно усвоены учеником. Приходится гадать, приходится прислушиваться к тому, как производится экзамен, и в конце концов приходится вырабатывать такую систему приспособления, которая сводит на нет всю как будто бы хорошо налаженную систему занятий. Поэтому надо определенно сказать, что экзамен есть весьма дурная форма учета. Для того же, чтобы возможно было оценить результаты, нужно располагать материалом за длительный промежуток времени, и поэтому следует самым настойчивым образом протестовать против всякого рода экзаменов в явной или скрытой форме.
6. Приноравливая сроки учета к таким периодам, как год, когда нам нужно переводить учеников из одной группы в другую, мы здесь всегда имеем дело с запущенными случаями. Не учитывая процесса работы ученика, не следя за теми неправильностями, ошибками, которые становятся у него привычными, мы должны иметь в виду, что у ученика постоянно накапливаются, так сказать, хвосты, т. е. непроработанные, не отчетливо осознанные им куски работы, и совершенно нелепо констатировать все эти недостатки через год и заставлять ученика сызнова, оставляя его на повторительный курс, работать с самого начала.
Система годичных учетов имеет у нас повсеместное распространение, но это значит, что раз в год мы констатируем огромную неуспешность наших методов преподавания, в сущности говоря, мы учитываем не работу учеников, а учитываем свои собственные методы преподавания, поскольку успех работы учеников связан с ними; мы учитываем себя, и понятно, что результаты работы в высшей степени для нас неприятны. Если второгодничество в настоящее время доходит даже до 30 %, то это говорит о серьезном заболевании методики наших занятий в школе и о весьма грубых приемах работы. Поэтому необходимо начать вводить везде, где это возможно, систему оценок результатов работы ученика не годичную, а семестровую. При таком длительном сроке, каким является год, мы постоянно видим, что слишком поздно оцениваем работу ученика и тем самым заставляем его терять чрезвычайно много времени на повторение годичной работы сызнова. Перевод ученика в соответствующую его силам, способностям и умению группу возможно более скоро явится чрезвычайно серьезным коррективом к обычной организации нашей педагогической работы.
Разумеется, придется подумать над общей системой методов наших занятий в школе; надо заняться серьезнейшим изучением того, что происходит у нас, в нашей школе, и по мере того как картина будет становиться все более и более ясной, применять результаты изучения к улучшению школьной практики.
Здесь перед нами неизбежно встанет в первую очередь изучение типов методической работы. В этой области, к примеру говоря, проделана весьма серьезная работа американским профессором Куртисом, который таким путем определяет четыре типа школьной работы:
1. Тип принуждения. Материал урока построен логично по учебнику. Он преподносится либо устно, или в виде текста, с объяснением или без него со стороны учителя. Ученики должны учить этот материал и наизусть знать его. Ответы состоят в том, что дети должны точно рассказать то, что они учили. Обычно пересказ должен точно соответствовать тексту. Много внимания отдается повторению, проверке, навыкам. В классе царит учитель; он же контролирует; в классе почти полное внимание из-за строгой дисциплины, поддерживаемой принуждением со стороны учителя. Со стороны детей требуется уважение и беспрекословное повиновение учителю.
2. Тип объяснения. Построение материала урока зависит от подготовки к нему самого учителя, хотя основой его все-таки является логическое построение материала учебника. Учитель стремится распределить материал урока по определенному методу и считает, что степень воспринятого будет зависеть от его усилий и объяснений. Часто применяются формальные методы планирования урока. В классе господствует не такая строгая дисциплина, как в первом случае, но большая, чем в третьем. Царит контроль учителя. Учитель «один» говорит с детьми; он старается оживить свою речь. В своих ответах на вопросы дети должны повторять выученное путем повторения, но возможны большие отступления от оригинала или учебника, чем в первом случае. Результаты обучения почти всецело определяются в виде формальных знаний и навыков. Учитель находится в более близких отношениях с детьми, чем в первом случае, но все же держит себя как «учитель», т. е. лицо, стоящее «выше» детей по своим знаниям и умениям.
3. Тип заинтересовывания. Стремление учителя направлено сознательно к возбуждению и поддерживанию интереса детей. Материал распределяется по отдельным темам, имеются предпосылки к детской деятельности, но все в большей степени контролируется согласно указаниям учителя. Учитель вводит много дополнительного материала, в гораздо большей степени, чем в первом и втором случаях, но уроки все-таки остаются уроками «обучения» с привнесенной в них самостоятельностью детей как методом. Обычно дисциплина более ослаблена; учитель и дети в дружеских отношениях. Меньше упора на формальное знание, чем в первом и втором случаях, и больше на ручной труд и установление связи между отдельными предметами. Не так выделяются навыки и проверка; при менее способных учителях замечается более низкий уровень знаний, чем в первых случаях. Отдельные предметы более связаны между собой, чем в вышеприведенных типах. Иногда замечается коллективная работа в классе, но настоящая общественность встречается очень редко.
4. Тип самостоятельных заданий. Работа в классе разделена на отдельные моменты, часть контролируется учителем, часть – учеником. В руках учителя контроль только в те периоды, когда учитель стимулирует работу и предлагает обдумать вопрос; в руках самих детей контроль во время их работы (при содействии учителя).
Деятельность детей состоит в планировании, выполнении и обсуждении того, что необходимо для достижения цели. Задания назначаются и принимаются детьми. Работа в классе и контроль за дисциплиной почти вполне общественные, т. е. организованы детьми и проводятся ими, а не учителем. Упор на цель, план выполнения и идею работы. Результаты не рассматриваются с точки зрения формальных знаний и навыков. Очень мало или, пожалуй, совсем нет учебы в смысле работы только памяти, кроме конечного момента. Дети много работают по справочникам, пользуются дополнительным материалом. Материал обычно не подбирается только в логической последовательности, но последовательность и содержание уроков определяются почти всецело целями. Дети считают учителя частью группы; они прибегают к нему за помощью.
Я думаю, что классификация методов занятий учителя в школе по ясно очерченным типам даст нам возможность оглянуться на свою работу. Так как каждый тип определяется определенным рядом педагогических приемов, для него характерных, то всем этим типам соответствует целый ряд педагогических приемов, характеризующих этот тип; поскольку это будет возможно сделать, мы сможем подойти и к анализу педагогической работы, и тогда учет будет в значительной степени облегчен; тогда мы сможем понять то место, которое занимает учет в общей сумме явлений, характеризующих школьную работу; тогда действительно можно убедиться в том, что систематическое наблюдение за работой учеников, выработка в себе умения следить за каждым учеником в отдельности и за всем коллективом их вместе являются таким же умением, как и всякое другое.
В обычной же практике мы, привыкая все судить на глаз, вводя все время субъективную оценку, не вырабатывая тех отправных точек зрения, из которых надо исходить для суждения о нашем деле, стараемся как можно тщательнее учесть отдельные куски и кусочки нашей работы, вводим многочисленные формы учета, внутренне между собой не связанные и практически не облегчающие, а затрудняющие нашу работу.
Конечно, нужно облегчать работу не только учеников, но и учителя; нужно помогать не только ученикам, но и учителю; нужно стремиться к более простым формам работы, но это может быть дано лишь после весьма тщательных исканий, эксперимента в методической области.
Таким образом, учет стоит перед нами как проблема, требующая самого внимательного к себе отношения.
В процессе учета мы обращаем внимание на знания ученика (но, конечно, не на формулировки их), на его навыки и приемы работы, на организацию работы и на то время, которое он затратил на работу.
Каждый из этих отделов работы ученика должен учитываться специальными приемами, но во всяком случае для того, чтобы формы учета были практичны, необходимо, чтобы они были в достаточной степени просты не только для сил учителя, но и для сил самого ученика, ибо сложные формы учета, затрудняющие (как это обыкновенно бывает) учителя, ведут к тому, что ни он, ни ученик не могут пользоваться его результатами. Неуспех проведения разнообразных форм учета в жизнь зависит в значительной степени от того, что наш процесс учета сложен, требует несоразмерно много времени сравнительно с той работой, которая произведена учеником.
На практике можно отметить, что схемам и формам учета работы детей придается гораздо больше значения, чем методам проведения его в жизнь школы. Тем самым педагогическая часть проблемы учета отходит на второй план, и в работе школы господствуют внешние формальные моменты. Проблема успешности ученика является гораздо более сложной, чем это обычно представляется, поэтому понимание различных типов работы, присущее тому или иному ученику, разных условий его домашней жизни, рекомендация подходящих приемов работы и организация занятий в классе или группе являются непременными условиями правильной серьезной оценки работы ученика.