[674]. В отношении бизнес-интересов это открытие может принести больше, чем простой комфорт для сотрудников. То же исследование показало, что симпатия к начальнику была главной движущей силой повышения производительности труда и главным фактором, удерживающим людей от смены работы. Если у них есть выбор, люди не хотят работать на токсичного шефа ни за какие деньги – ну, за исключением тех случаев, когда можно немного потерпеть ради внушительного выходного пособия и спокойно уволиться.
Разумное в социальном отношении управление начинается с полноценного, физического и ментального, присутствия руководителя на работе и его синхронизации с персоналом. Как только руководитель вовлекается в производственный процесс, он может задействовать весь арсенал своего социального интеллекта – от понимания психологического состояния подчиненных и его причин до умения взаимодействовать с людьми так, чтобы приводить их в приподнятое расположение духа. Нет никаких магических рецептов, как конкретно поступать в тех или иных ситуациях, нет пособий типа “пошагового приложения социального интеллекта на рабочем месте”. Но что бы мы ни делали во взаимоотношениях с людьми, единственной мерой успеха будет то место на колоколообразной кривой, где нашими стараниями окажется каждый сотрудник.
Бизнес всегда находится на переднем крае применения социального интеллекта. Когда люди очень долго работают вместе, организация становится для них второй семьей, деревней и социальной сетью – и все же почти каждого могут выбросить из этого мирка по воле руководства. Эта изначально заложенная в работе по найму амбивалентность означает, что на большинстве предприятий надежда и страх идут рука об руку.
Если руководитель хочет достичь совершенства в управлении организацией, он не должен игнорировать эти подводные эмоциональные течения: они имеют реальные гуманитарные последствия и во многом определяют способность людей проявлять себя наилучшим образом. И поскольку эмоции так заразны, руководитель любого уровня должен помнить, что в его власти как улучшить, так и ухудшить рабочую ситуацию.
Школа Маэвы находилась в одном из беднейших районов Нью-Йорка. В 13 лет девочка училась только в шестом классе, на два года отставая от сверстников, потому что дважды оставалась на второй год.
Маэва пользовалась репутацией нарушителя спокойствия. Среди учителей она была известна тем, что убегала из класса, отказывалась возвращаться и проводила почти весь учебный день, бесцельно слоняясь по коридорам.
Памелу, новую учительницу английского в классе Маэвы, еще до первого занятия предупредили, что у девочки определенно большие проблемы с поведением. На первом же уроке, после того как Памела задала ученикам самостоятельную работу – определить главную мысль прочитанного отрывка, она подошла к Маэве, чтобы помочь ей. Всего через пару минут ей стало ясно, в чем заключалась проблема девочки: по уровню грамотности Маэва не превосходила детсадовца.
“Очень часто поведенческие проблемы обусловлены неуверенностью ученика в том, что он справится с работой, – сказала мне Памела. – Маэва не смогла даже прочесть слова. Я была просто поражена тем, что она добралась до шестого класса, не умея читать”.
Тогда Памела помогла Маэве справиться с заданием, просто прочитав его вслух. В тот же день она нашла учителя, который занимался с детьми, имевшими подобные проблемы. Оба педагога понимали, что это последний шанс помочь Маэве избежать отчисления из школы. Коррекционный учитель согласился ежедневно заниматься с девочкой, потому что начинать нужно было с самых азов.
И все равно Маэва представляла собой сплошную проблему, как и предупреждали другие учителя. Она постоянно болтала на уроке, грубила одноклассникам и всячески донимала их – короче, делала все, чтобы не читать. Если же этого было недостаточно, она выкрикивала “Я не хочу!”, вскакивала с места и убегала в коридор.
Несмотря на сопротивление, Памела упорно помогала Маэве работать на уроках. Когда же та начинала задирать кого-то из одноклассников, Памела выводила ее в коридор и продумывала с ней лучший способ разрешения конфликта.
Но самое главное, Памела давала девочке понять, что та ей не безразлична. “Мы много шутили и общались во внеурочное время. Она приходила ко мне в аудиторию поболтать после обеда. Я даже познакомилась с ее мамой”, – рассказывала учительница.
Мать была удивлена не меньше Памелы, узнав, что дочь не умеет читать. Но у нее на руках было еще семеро детей, так что проблемы Маэвы незамеченными тонули в шумной суете и точно так же не решались в школе. Памела, заручившись согласием матери Маэвы, стала помогать девочке выполнять домашние задания и корректировать поведение.
Оценочная ведомость Маэвы за предыдущий семестр, когда английский вел другой учитель, пестрила плохими отметками почти по всем предметам, и так было почти восемь лет. Однако всего за четыре месяца занятий с Памелой ее успеваемость и поведение значительно улучшились.
К концу семестра она перестала прятать свою растерянность за блужданиями по коридорам, и теперь уроки проводила в классе. Самое важное, однако, заключалось в том, что Маэва сдала в этом году все предметы – большинство еле-еле, зато математику – с поразительно высоким результатом.
Программу первых двух лет обучения чтению Маэва одолела за несколько месяцев. А затем наступил момент, когда она вдруг поняла, что может читать даже лучше, чем некоторые другие, включая одного мальчика, который совсем недавно приехал из Западной Африки. Девочка взяла над ним шефство, бросившись раскрывать ему секреты чтения.
Такая особенная, как у Памелы с Маэвой, связь между учителем и учеником представляет собой мощный инструмент, помогающий детям учиться. Накапливается все больше данных о том, что ученики, ощущающие прочную связь со школой – с учителями, с другими учениками, да даже со школьным зданием, – показывают лучшие результаты в учебе[675]. Кроме того, они успешнее противостоят опасностям, подстерегающим современных подростков: эмоционально привязанные к школе дети менее склонны к насилию, третированию одноклассников, вандализму, прогулам занятий, тревожности, депрессии, приему наркотиков и суициду; таких учеников реже исключают из школы.
Под “ощущением связи” здесь подразумевается не какая-то абстрактная благодать, а вполне конкретная эмоциональная связь между учениками и людьми в их школе – другими детьми, учителями, вспомогательным персоналом. Один из самых действенных методов взращивания этих связей – построение столь же гармоничных, как у Памелы с Маэвой, отношений между учеником и взрослым. Предложив девочке такие отношения, учительница стала для нее надежным тылом.
Подумайте, что это могло бы означать для 10 % самых отстающих учеников, для тех, кто, подобно Маэве, находится на грани провала. В одном исследовании изучили 910 первоклассников – выборку, вполне отражающую типичную для всех Соединенных Штатов картину. Специально обученные наблюдатели анализировали работу их учителей и оценивали влияние стиля преподавания на успехи детей из зоны риска[676]. Выяснилось, что лучшие результаты школьники демонстрировали, если учителя:
• настраивались на ребенка, учитывали его потребности, настроение, интересы и способности, предоставляли ему возможность направлять общение;
• создавали в классе приподнятое настроение, увлекая детей добрыми, интересными темами и шутками и не позволяя им скучать;
• с теплотой относились к ученикам и показывали им свое расположение;
• умело управляли работой класса, формулируя понятные и при этом гибкие требования и правила, так что ученики по большей части следовали этим правилам самостоятельно.
Худшие результаты были у подопечных тех учителей, которые придерживались авторитарного стиля руководства, не настраивались на учеников и относились к ним как к “Оно” или же были эмоционально отчужденными и незаинтересованными. Такие учителя чаще злились на детей и прибегали к репрессивным мерам для восстановления порядка.
Дети с высокой успеваемостью продолжали учиться хорошо, невзирая на обстоятельства. А вот ученики из зоны риска, сталкиваясь с холодными или авторитарными педагогами, еще сильнее “плавали” в учебе – даже если учителя неукоснительно следовали стандартным педагогическим рекомендациям. Однако исследование выявило у таких проблемных учеников интересную особенность: если с ними работал добросердечный, отзывчивый учитель, то их успеваемость была не ниже, чем у остальных детей.
Влияние эмоционально связанного с учениками учителя не заканчивается в первом классе. Шестиклассники, которым посчастливилось заниматься с такими педагогами, получали более высокие оценки не только в этом году, но и в следующем[677]. Хорошие учителя похожи на хороших родителей. Предлагая ученику надежный тыл, учитель создает оптимальную среду для работы мозга. И эти условия становятся безопасной гаванью, “местом силы”, из которого ученик может без опаски пускаться в освоение неизведанного, устремляться к новым достижениям.
Надежный тыл может “усвоиться” учеником, стать его постоянным внутренним регулятором, если ребенка учат справляться с тревожностью и, соответственно, качественнее фокусировать внимание, что способствует достижению благоприятного состояния для обучения. Уже существуют десятки программ “социального (эмоционального) обучения”, ориентированные именно на это. Лучшие из них органично встраиваются в стандартные школьные программы для детей любого возраста и включают отработку таких навыков, как самоосмысление, управление удручающими эмоциями, эмпатия и гладкое выстраивание отношений. Добротный метаанализ более 100 исследований таких программ показал, что благодаря им ученики не только обретали умения успокаиваться и лучше ладить друг с другом, но и начинали успешнее учиться: их оценки повышались, и в тестах на успеваемость они набирали в среднем на 12 % больше баллов, чем ученики, н