2.3.1. Общая характеристика нарушений речи
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопсихология как раздел специальной психологии изучает особенности и закономерности психического развития лиц с речевыми расстройствами – механизмы возникновения и структуру психологического дефекта, специфику интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, общения и личности. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций их предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания. Сущность понятия «нарушения речи» раскрывается в контексте рассмотрения понятийно-категориального аппарата логопедии, где особое место занимает вопрос разграничения нормы и нарушений речи. С этой позиции нарушения речи определяются следующим образом:
1) «отклонения от нормы, принятой в данной речевой среде»[113];
2) «отклонения от нормального формирования языковых средств общения»[114];
3) «отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности»[115].
Синонимичными термину «нарушения речи» являются понятия «расстройства речи», «речевые нарушения», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения», «нарушения речевого развития», «speech disorders» (расстройства речи), «developmental speech disorder» (расстройство речевого развития). В зарубежных публикациях нарушения речи (speech disorder) терминологически отграничиваются от нарушений языка (language disorder). Применительно к последним используются понятия «language disability» (языковое нарушение), «language deficient children» (дети с языковой недостаточностью), «developmental language disorder» (нарушение языкового развития), «specific language impairment» (специфическое нарушение языка). В Международной классификации болезней, травм и причин смерти десятого пересмотра (МКБ-10) нарушения речи трактуются как «специфические расстройства развития речи и языка» (F80) и относятся к рубрике «Нарушения психологического развития» (F80–F89). Согласно современным научным взглядам[116], нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов. В структуре общего когнитивного нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.
Типология нарушений речи представлена в клинико-педагогической (М.Е. Хватцев; С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун; О.В. Правдина) и психолого-педагогической классификациях (Р.Е. Левина). Все нарушения в клинико-педагогической классификации разделены на две группы: нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи в свою очередь могут быть двух типов: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, или нарушения произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, или системные (полиморфные) нарушения речи. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) звукопроизносительной организации высказывания, б) интонационно-мелодической, в) темпо-ритмической, г) голосообразования. Рассматривая нарушения произносительной стороны речи, остановимся на нижеперечисленных.
Ринолалия (от греч. rhinos – нос + lalia – речь) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. А.Н. Корнев[117] термином «ринолалия» обозначает только состояния тотального нарушения звукопроизношения (точнее, недоразвитие звуковой стороны речи), наблюдающиеся при расщелине твердого неба и незаращении мягкого неба. Довольно часто это сопровождается расщелиной верхней губы.
Дизартрия (от греч. dis – расстройство + arthroô – членораздельно произносить) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии имеются голосовые, просодические (относящиеся к явлениям высоты, длительности, силы и т. п.) и артикуляционно-фонетические дефекты. Относительно детского возраста А.Н. Корнев[118] оперирует понятием «дизартрия развития», подразумевая тяжелое, тотальное нарушение формирования произносительных навыков (артикуляции, интонационно-мелодической окраски речи, речевого дыхания), обусловленное ранним органическим поражением головного мозга. Вследствие чего речь оказывается нечленораздельной, малопонятной, маловыразительной.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, или системные нарушения речи, представлены двумя видами: алалией и афазией.
Алалия (а + греч. lalia – речь) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до начала формирования речи). Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не с формированной речевая деятельность ребенка. При алалии не формируется система языковых средств: фонематических, лексических, грамматических, семантических. Страдает мотивационно-побудительный уровень порождения речи. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на нарушение средств общения – фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР) и нарушение в применении средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). К нарушению средств общения относятся фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Наряду с нарушением фонетической стороны (звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, просодики) речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. По клинико-педагогической классификации это дислалия (не все формы), ринолалия и дизартрия (негрубые формы). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР отмечаются позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, нарушение произношения и различения фонем. Разграничивая в педагогических целях многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, P.E. Левина[119] выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи (это практически безречевые дети); 2) зачатки общеупотребительной речи (дети имеют определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями); 3) развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (по клинико-педагогической классификации это алалия, выраженные ринолалия и дизартрия).
В продолжение научных традиций Р.Е. Левиной выделен и описан четвертый уровень ОНР[120], или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР). НОНР характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.
2.3.2. Психологическая характеристика развития ребенка с нарушениями речи
2.3.2.1. Особенности социальных отношений
Характеристика особенностей интериоризации социальных отношений предполагает описание мотивации различных видов деятельности ребенка, особенностей его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также специфики самосознания («Я»-образа) как результата такого взаимодействия.
Своеобразие общения детей с речевым недоразвитием во многом определяется тяжестью речевого расстройства (Б.М. Гриншпун; О.А. Слинько; О.Е. Грибова; Л.Г. Соловьева; Е.Г. Федосеева; Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина; Е.Ю. Фирсанова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). Нарушение деятельности общения при ОНР проявляется в незрелости ее мотивационно-потребностной сферы. Так, трехлетние дети с тяжелой речевой патологией избегают общения, стремятся к уединению. Дошкольники с относительно легкими речевыми нарушениями в общении пассивны, капризны, общаются выборочно, находятся возле взрослых[121]. Нарушения речи препятствуют полноценному общению. Как результат – снижение потребности в общении, незаинтересованность в контакте, негативизм[122]. Для большинства детей с моторной алалией типична повышенная тормозимость, сопровождаемая снижением активности, неуверенностью в себе, замкнутостью, моторной скованностью, избеганием контактов, речевым негативизмом или предельным ограничением речи. При повышенной возбудимости отмечаются двигательное беспокойство, суетливость, отвлекаемость, многоречивость, стремление к контактам[123]. По данным А.А. Дмитриева, Е.В. Ковыловой[124], 41,7 % старших дошкольников с речевым недоразвитием в общении пассивны и безынициативны. Они способны поддержать беседу лишь в случае внешнего побуждения к сотрудничеству, у трети из них отсутствуют мотивация и целеустремленность в общении. Они безразличны к попыткам других детей привлечь их к совместной игре, замкнуты и необщительны, тогда как большинство нормально говорящих устанавливают дружеские отношения, готовы к коллективным формам деятельности. Снижение мотивационной потребности в общении, присущее большинству дошкольников с ОНР, проявляется в неумении поддерживать разговор, стимулировать собеседника на его продолжение[125].
Ведущим мотивом общения у дошкольников с общим недоразвитием речи выступают интерес к совместной игре, положительное поведение ребенка в группе или его успехи на занятиях («Она лучше всех отвечает на занятиях», «А воспитательница говорит, что Саша послушный»). Мотивацией выбора детей нередко является оценка их педагогом. Оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения педагога. Большинство дошкольников, выбирая партнера для общения, ссылаются на физическую силу, внешнюю привлекательность, личностные качества (хороший, нежадный). При этом недостаточно актуализируются нравственные качества товарища. Около половины затрудняются в объяснении выбора[126]. В подростковом возрасте у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) преобладают отрицательные или эгоистичные мотивы общения[127].
Решающими факторами становления деятельности общения ребенка выступают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими достигнутого ребенком уровня сформированности коммуникативной потребности. Мотивация к совместной деятельности со взрослыми обусловливается выраженностью речевого нарушения, ситуацией, в которой она осуществляется, а также отношением самих детей к сотрудничеству. У них превалирует мотив избегания неудачи (44 % дошкольников с ОНР боятся «сделать что-то не так»[128]). Поведение избегания формируется на фоне постоянных негативных переживаний по поводу собственной неуспешности[129]. Это находит подтверждение в результатах по определению ведущих форм общения. По данным И.С. Кривовяз[130], почти у четверти младших дошкольников с речевым недоразвитием не сформирована ситуативно-деловая форма общения. Они неохотно вступают в контакт со взрослым. Более чем у трети детей четвертого года жизни ситуативно-деловая форма общения только начинает формироваться. Более чем у половины дошкольников с ОНР пятого и шестого года жизни (согласно Ю.Ф. Гаркуше, В.В. Корже – виной) и трети дошкольников шестого-седьмого года жизни (по А.А. Дмитриеву, Е.В. Ковыловой) преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей 2–4-летнего возраста. При данной форме дети предпочитают общение, выступающее на фоне совместной со взрослыми игровой деятельности («У-у-у, масына. Повоот. Бах-бах»). Небольшое число 4–5-летних детей и чуть меньше половины старших дошкольников взаимодействуют со взрослым на уровне внеситуативно-познавательной формы общения. Выбор ситуации обычно связан с книгой. Они с интересом слушают несложные занимательные рассказы, во время прочтения задают вопросы. Однако беседа по результатам прочитанного заменяется просьбой прочитать еще или припоминанием любимой сказки. Как правило, они не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи[131].
Как утверждают Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена. Более половины дошкольников с общим недоразвитием речи проявляют ярко выраженную положительную направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям. Данные Т.Н. Волковской, Е.В. Логуновой[132], Е.С. Тихоновой[133] в некоторой степени противоречат вышеизложенному. Выявленное ими наличие повышенной тревожности, ощущения одиночества, незащищенности, психологического дискомфорта у большей части дошкольников с ОНР характеризуют их отношения с родителями как дисгармоничные. Неблагоприятная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи, является определяющей в нарушении личностного развития детей[134]. В «благоприятной» семье (61 %) родители хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, демократичны в воспитании, способны встать на позицию ребенка, поощряют к речевому контакту. «Неблагоприятная» семья (39 %) отличается повышенной тревожностью и переживанием наличия речевого дефекта у своего ребенка, слабой выраженностью эмоционального отношения к нему, авторитарностью, запретами, замечаниями, повышенными требованиями. Родители «неблагоприятной» семьи обсуждают в присутствии ребенка проблемы его неполноценности. В зависимости от восприятия дефекта ребенка И.Б. Козиной[135] выделены группы родителей с адекватной позицией – осознающие речевое нарушение, возможность его устранения совместными усилиями – и неадекватной позицией. Последние либо не воспринимают дефект, либо слышат ошибки речи, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», либо придерживаются мнения, что с дефектом можно прожить без особых проблем, либо преувеличивают серьезность дефекта, постоянно напоминая ребенку о речевых трудностях, требуя правильной речи. Согласно Е.С. Тихоновой, отношения с родителями воспринимаются детьми с общим недоразвитием речи более значимыми, напряженными и угрожающими, чем нормально говорящими сверстниками. Рисунок семьи выполняется ими преимущественно в черно-белых тонах, содержит меньший процент улыбок на лицах людей и символов (солнышко, цветы). Изображая семью, дети с ОНР чаще, чем нормально говорящие, рисуют домашних животных – кошек, собак, попугаев, себя в одиночестве. Для изображения мамы используют штриховку либо отказываются от рисования. Вышеперечисленное свидетельствует об эмоциональном неблагополучии ребенка с ОНР в семье, наличии травмирующих переживаний по поводу их взаимоотношений.
По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, менее 1/3 детей имеют отрицательную установку на воздействие взрослого – в частности, на педагогическое воздействие. Они непослушны, часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы; усвоив по отношению к себе порицающее отношение, отвечают равнодушием или даже негативизмом. Менее 1/4 дошкольников с общим недоразвитием речи нейтрально относятся к взрослым и их требованиям: практически инактивны и безынициативны в общении со взрослыми (за исключением матери), пассивны в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний из-за отсутствия опыта выражения эмоций. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием редко улавливают настроение педагога и сверстника, не всегда понимают мимические сигналы других детей, затрудняются в выполнении пантомимических этюдов. Их мимика бедная, вялая, движения недостаточно дифференцированы и маловыразительны[136]. При определении и назывании эмоциональных состояний по графическим изображениям они смешивают эмоции грусти, злости, страха, удивления. Особенно трудно передать мимическими средствами эмоции злости, испуга, удивления[137]. Необычайная трудность контакта у детей с сенсорной алалией сопровождается тем, что они не понимают жесты и не следят за выражением лица говорящего[138]. Невосприимчивость к эмоциональным состояниям других, невыраженная установка к сопереживанию и содействию сочетается с преобладанием направленности восприятия детей на предметный мир, следствием чего выступает низкая эмоциональная отзывчивость. У большинства детей с речевым недоразвитием отсутствует представление об уважительной дистанции в процессе общения: им присущи фамильярное обращение к взрослому, резкость тона. Л.Г. Соловьева условно дифференцирует поведение 5-летних дошкольников с общим недоразвитием речи: 1) дети с отсутствием выраженной заинтересованности в контакте со взрослым, достаточно активные в процессе выполнения заданий, учитывающие ситуацию общения; 2) дети, заинтересованные в контакте, однако неадекватно учитывающие ситуацию общения (обращаются к педагогу на «ты», формулируют просьбы в приказном тоне, требуют ответа на вопрос, но, недослушав, задают новый вопрос, не реагируют на обращения педагога); 3) дети, испытывающие смущение, страх перед собеседником; при разговоре отводят взгляд в сторону, скованны, напряжены, говорят шепотом.
У детей с недоразвитием речи отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении[139]. Н.В. Дроздовой обнаружено, что на логопедических занятиях старшие дошкольники с ОНР крайне редко прибегают к речи по собственной инициативе, зачастую (в 70 % случаев) продуцируют вербальные ответы исключительно по запросу педагога, реже сверстников в виде обращения-побуждения (Саша не хотит ответить. Ну, говоли!). Нормально говорящие примерно одинаково побуждаются на занятиях как воспитателем, так и сверстниками. Высказывания 20 % дошкольников относятся к событиям или явлениям, происходящим в их реальной жизни (Летом я был на даче и рвал фрукты). Обращения-сообщения являются превалирующим типом высказывания нормально говорящих детей (45,5 %). Крайне редко дети с речевым недоразвитием обращаются к педагогу с вопросами (Можно я загадаю загадку? А что мы будем сегодня делать?), тогда как обращения-вопросы их сверстников с нормальным речевым развитием направлены на установление причинно-следственных связей (Почему летом день длинный, когда идешь спать светло?). При речевом недоразвитии мала потребность в обращении к сверстнику и взрослому. Крайне низкая речевая активность сопровождает и сюжетно-ролевые игры детей с общим недоразвитием речи (Л.Н. Усачева; Л.Г. Соловьева; Е.А. Харитонова и др.). Инициативная (обращенная и необращенная) речь 4-летних воспитанников с речевым недоразвитием элементарна по содержанию и крайне редко используется в игре. В общении со сверстниками ребенок практически не называет игрушки или производимые с ними действия, заменяет их указательными словами, жестами. Эмоциональное отношение к игрушке выражается в форме восклицаний, звукоподражаний, лепета. Констатирующая, планирующая, а также речь, направленная на регуляцию действий сверстника, в играх отсутствует[140]. Речевая активность 5-летних дошкольников с ОНР в игре вариативна: от комментирования собственных действий, их планирования, пояснения к отсутствию речевого сопровождения. Ролевая речь представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникают в случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера (Л.Г. Соловьева). Игры детей с общим недоразвитием речи протекают с малым использованием в них фразовой речи. В случае необходимости обращения к сверстнику или взрослому они используют мимику, улыбку, вопросительный взгляд, жест-просьбу, жест-указатель, приближение, вручение игрушки и т. п. Речевое общение возникает эпизодически и главным образом по поводу игры, но не в связи с ролью. Высказывания детей отличаются бедностью функционального содержания. По итогам изучения сопровождающих игру высказываний Е.А. Харитонова[141] выделяет две подгруппы дошкольников. Первая подгруппа (55,6 %) воспроизводит эмоциональные высказывания при рассматривании игрушки, высказывания с целью привлечения внимания к своей игрушке или завладения игрушкой партнера. В речи детей данной подгруппы не зафиксировано ролевых высказываний и высказываний-планирований. Вторая подгруппа детей (44,4 %) чаще комментирует игровые действия, констатирует собственные действия, действия кукольного персонажа и сверстника. Здесь отмечаются высказывания-планирования, в ряде случаев используются ролевые высказывания, обращенные к игрушке-персонажу. Содержание речевого общения со сверстниками более разнообразно: высказывания по поводу принадлежности игрушки, ее свойств или демонстрации действий с ней для сообщения сверстникам о выполненном действии, приглашения к игре.
Самооценка ребенком собственного состояния, оценочное отношение к имеющемуся речевому дефекту, реагирование на него дестабилизируют личностное развитие, межличностные взаимоотношения и общение с окружающими (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого расстройства. Некоторые дети с тяжелой речевой патологией некритично относятся к своему дефекту и почти не испытывают дискомфорта. Вместе с тем дети с менее выраженным дефектом (в том числе и с недоразвитием речи) могут очень глубоко переживать собственный дефект, стесняться своей речи. В ряде случаев особые эмоциональные переживания вызывает как само речевое расстройство (например, ринолалия), так и вызвавшая его причина – врожденная расщелина губы и неба, измененная в результате многократных хирургических вмешательств внешность. Дети с ринолалией уязвимы в ситуации оценки собственной внешности. Нейтральная и отрицательная оценка себя в рисунках проявляется в игнорировании послеоперационных рубцов на лице, отсутствии лица целиком или его части, изображении себя в виде игрушки и т. п. Все это свидетельствует о неприятии себя[142]. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи дифференцированы Г.Х. Юсуповой на три группы в зависимости от степени переживания речевого дефекта и связанной с ним выраженностью нарушений речевого контакта: 1) дети с отсутствием переживания речевого дефекта, активно вступающие в контакт со взрослыми и сверстниками; 2) дети с некоторыми трудностями в установлении контакта, дети, которые не стремятся к общению, стараются односложно отвечать на вопросы, избегают ситуаций, требующих использования речи; 3) дети с негативным отношением к установлению речевого контакта, избегающие общения со взрослыми и сверстниками, на логопедических занятиях вступающие в речевой контакт только после длительной стимуляции.
Осознание речевой неполноценности (а тем более болезненная фиксация ребенка на речевом дефекте) порождает у него неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, тревожность, агрессивность, вызывает усиление негативизма в общении – прежде всего со сверстниками (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В результате наблюдения за межличностными отношениями старших дошкольников с нарушениями речи О.А. Слинько[143] выделяет две группы детей. Первая группа – дети, легко вступающие в дружеские отношения и связи со сверстниками, относительно легко привыкающие к незнакомым людям, стремящиеся к контактам с окружающими, имеющие широкий круг общения, желающие выделиться среди сверстников, однако не всегда обладающие положительными личностными качествами. Вторая группа – дети, испытываютщие трудности в установлении контактов со сверстниками, приспособлении к новой обстановке, предпочитающие спокойные игры в одиночестве или с малым количеством сверстников. Круг их общения узок, у некоторых отмечается речевой негативизм.
В целом в группе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности формирования межличностных взаимоотношений и общения, что и у нормально говорящих. Однако межличностные отношения последних детерминируются их личностными качествами. Определяющими же факторами в установлении статусного положения ребенка с речевым недоразвитием в детском коллективе являются выраженность речевого дефекта и уровень развития познавательной деятельности (О.А. Слинько; Ю.Ф. Гаркуша, В.В Коржевина; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В неблагоприятных статусных категориях оказываются дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводят к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. Несмотря на положительные характерологические черты, они находятся среди «отверженных»; оказываясь изолированными, не участвуют в играх, замыкаются в себе или проявляют негативное поведение, чем еще больше отталкивают от себя своих сверстников. Положение ребенка с нарушениями речи в группе полностью зависит от оценок, оценочных суждений педагога (О.А. Слинько).
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении и межличностных отношениях с окружающими и прежде всего со сверстниками. В силу этих социально-психологических особенностей им сложнее устанавливать и поддерживать связи со сверстниками – они охотнее общаются со взрослыми[144]. Положительная оценка детьми с ОНР собственного отношения к взрослому – учителю-логопеду, активная позиция во взаимодействии с ним исходят из потребности в преодолении имеющегося речевого нарушения (Он занимается со мной).
На логопедических занятиях дети с речевым недоразвитием часто отвлекаются, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, неадекватно реагируют на оценивание педагогом их речевой деятельности. Характер эмоциональных реакций неоднороден: одним свойственны устойчивость или, наоборот, импульсивность эмоций, зависимость от ситуации; другим – нейтральность, незаинтересованность в выполнении предлагаемых заданий. Дошкольники по-разному реагируют на то, кого чаще вызывает педагог, к кому обращается с вопросом, как оценивает ответы. У большинства детей с ОНР отмечается пассивно-положительное отношение к логопедическим занятиям: они отвечают лишь в случае обращения к ним педагога. К определенным этапам занятия проявляется пассивное или активно-отрицательное отношение – постоянное ожидание или требование помощи взрослого, смущение, озабоченность, эпизодический интерес, нежелание отвечать (Я не хочу ничего говорить. У меня плохое настроение) (Н.В. Дроздова).
Мотивация к логопедическим занятиям и мотивация к исправлению недостатков речи являются самостоятельными мотивационными новообразованиями у старших дошкольников с речевым недоразвитием (С.М. Валявко). Воспитанники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате. У них выражено желание исправить свой речевой дефект как можно быстрее. Они деятельны, инициативны, настойчивы при столкновении с трудностями, положительно настроены на занятия, проявляют стойкий интерес к обучению вообще и к речевому материалу в частности, выбирая задания, превосходящие их прошлые достижения. Дети с общим недоразвитием речи, мотивированные к логопедическим занятиям, идентифицируют себя с говорящими субъектами; для них значимы речь и произношение окружающих, им нравятся артикуляционные упражнения. Для слабомотивированных дошкольников речевая коммуникация не является личностно значимой. Они избирательны в общении, проявляют речевой негативизм, мутизм, склонны к невротическим реакциям. Для трети детей характерны тревога, различные страхи, особенно страх новизны. Они безразличны к артикуляционным упражнениям, которые им предлагает логопед. У большинства слабомотивированных к исправлению речевого нарушения детей страдает само принятие логопедических занятий как таковых.
Вопросы мотивации устной речи детей с общим недоразвитием речи разработаны Р.Е. Левиной[145]. Она описала четыре группы детей с алалией. Одну из них составляют учащиеся с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). У них наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии». Очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности детей с нарушениями речи[146]. При конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией (Представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?) по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся возрастают количественные показатели объема письменных высказываний. Провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Исследование мотивации достижения показывает, что дети, высокомотивированные к исправлению речевого нарушения, любят трудные задания. Они будут продолжать попытки в случае неуспеха и признают необходимость ежедневных занятий. Мотив стремления к успеху является доминирующим. После легкого задания дети выбирают более трудное. Слабомотивированные демонстрируют не только нелюбовь к трудным заданиям, но и избегают регулярных усилий и трудностей вообще (С.М. Валявко). Согласно С.М. Валявко, мотивация к обучению не сформирована у большинства старших дошкольников, не стремящихся к исправлению речевого нарушения. У них превалирует игровая мотивация. Дети признаются, что огорчаются, когда начинаются занятия, и радуются его окончанию, потому что хотят играть. Дошкольники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, предпочитают процесс обучения уже усвоенной учебной деятельности. Они с удовольствием ждут начала занятий и испытывают огорчение после их окончания. Эти дети стараются правильно выполнять задания, выражают готовность потрудиться, чтобы научиться чему-то новому.
У шестилетних детей с речевым недоразвитием отмечается недостаточная сформированность мотивационного компонента психологической готовности к школьному обучению, что проявляется в задержке формирования учебно-познавательных мотивов, их нестойкости, недифференцированности, недостаточной осознанности и содержательной бедности, доминировании широких социальных и игровых мотивов. Внутренняя позиция школьника сформирована у 39,2 % детей с ОНР (у нормально говорящих – 78,9 %[147]). Они недостаточно сориентированы на школу и учебную деятельность, имеют слабое представление о правилах поведения ученика, ролевых отношениях и учебной деятельности в школе, обращают внимание на второстепенные признаки школьной жизни и обучения.
Мотивационно-потребностная сфера игровой деятельности дошкольников с речевым недоразвитием не сформирована (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова и др.). Проявляя интерес к совместной деятельности со сверстниками, такие дети не способны самостоятельно организовать игру; у них резко снижена потребность в ней. При попытке включить ребенка в сюжетно-ролевую игру сверстников с поручением отдельных действий в той или иной роли отмечается отсутствие каких-либо эмоциональных реакций в момент выполнения этих действий. Ребенок, как правило, не стремится продолжить свое участие в игре сверстников. Такие дети интересуются 2–3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного (шофер, доктор) плана. В ходе свободного общения они объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей их игровые объединения нестабильны и непродолжительны (Л.Г. Соловьева). Е.А. Харитонова фиксирует случаи негативного поведения детей с ОНР в ответ на обращение сверстника с предложением совместной игры: они отстраняются от инициатора, забирают свои игрушки и изменяют место игры. Иногда дети и вовсе не реагируют на предложение сверстника и продолжают играть в одиночку. На побуждение взрослого к игре дошкольники с речевым недоразвитием откликаются по-разному: не принимают предложение поиграть либо, напротив, проявляют интерес и начинают с увлечением перебирать игрушки. Завладев необходимыми игрушками, отходят в сторону и приступают к игре. Взаимодействия детей заключаются в обмене игрушками, связаны с выбором места для игры, с удовлетворением отдельных просьб сверстника.
Одним из основных продуктов коммуникативной деятельности, взаимоотношений с окружающими являются представления о себе, переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности. В силу речевого нарушения, ограничения опыта различных форм социального взаимодействия дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения в вербальной самопрезентации компонентов самосознания, преимущественно психического и социального «Я». К.Е. Панасенко[148] отмечает, что, описывая себя, они максимально акцентируются на физическом «Я», а не на психологических и социальных характеристиках личности. Девочки ссылаются на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы), характеристику внешнего вида и психических особенностей (красивая, добрая, веселая). Мальчики актуализируют характеристики силы (Я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеров тела (Я большой, у меня здоровые руки, большенные кулаки, ноги огромные). При описании любимого сказочного героя дошкольники, наоборот, обращаются к типологическим особенностям персонажей, психосоциальным характеристикам, заимствуя художественные выражения и реплики из сказок (девица-красавица, сила богатырская и т. п.).
В самопрезентации дети преимущественно идентифицируют себя с представителями определенного пола или с родителями. В самоописаниях девочек практически всегда присутствует имя рассказчицы. Мальчики не всегда называют себя по имени, делают максимальный акцент на физическом «Я». Структура вербальной самопрезентации детей с общим недоразвитием речи стереотипна: они многократно возвращаются к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь к психологическим или социальным характеристикам. Невербальной самопрезентации присущи диспропорция в соотношении частей изображения; отсутствие или подчеркнутое изображение отдельных частей тела (головы, рта); бедность сюжета, отсутствие «разукрашенности»; нарушение ориентации в пространстве листа.
Картина отношений с близкими отражается на представлениях ребенка о себе, проявляющихся в общем сюжете рисунка и в особенностях изображения Я-фигуры. Большинство дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников изображают себя в окружении родственников. Однако дети с речевым недоразвитием чаще изображают только себя, слабо прорисовывая Я-фигуру разного роста, что свидетельствует о признаках эмоционального дискомфорта и отчужденности[149]. К.Е. Панасенко констатирует позитивное отношение ребенка к себе более чем у трети дошкольников с речевым недоразвитием. Они выполняют «автопортрет», изображая себя в анфас, в цветовой гамме с преобладанием теплых тонов, поместив в центре листа бумаги или используя весь масштаб. В противном случае (51,4 %) «автопортрет» маленький, расположен в анфас, в центре или чуть выше.
Трудности знаково-символического опосредствования элементов личного опыта, представленного в вербальной и наглядной самопрезентации, бедность опыта межличностного взаимодействия из-за имеющегося речевого нарушения обусловливают качественное своеобразие самооценки дошкольников с речевым недоразвитием – ее неадекватность (К.Е. Панасенко; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). У старших дошкольников с речевым недоразвитием, так же, как и у нормально говорящих детей, преобладает высокая самооценка как следствие возрастного доминирования эгоцентрического, эмоционального компонента в ее структуре. Исследование Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой[150] показывает, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики с общим недоразвитием речи считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми (однако они менее общительны и счастливы). Как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, но не считают себя ущербными в той мере, в какой считают себя девочки.
В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой. Многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают; чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные несколько переоцениваются. Отношение ребенка к самому себе складывается под воздействием оценок и оценочных суждений «значимых» взрослых. Для дошкольника с ОНР особое значение приобретает то, как педагог оценивает его речевое развитие. По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, в большинстве случаев самооценка детей с речевым недоразвитием совпадает с оценкой воспитателя. Почти половина детей адекватно оценивает отношение к себе близких взрослых (в соответствии с условиями семейного воспитания). Согласно Т.Н. Волковской, Е.В. Логуновой, К.Е. Панасенко, почти у всех детей с ОНР имеется значительный разрыв между собственной оценкой (все исследуемые оценивают себя достаточно высоко) и оценкой других, что позволяет говорить о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним окружающих, субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других людей. Характерными чертами самооценки старших дошкольников с ОНР выступают недостаточная критичность и трудности аргументации выбора оценочной позиции. Завышенная самооценка у детей с ОНР, с одной стороны, имеет компенсаторное значение, поскольку препятствует фиксации на речевом дефекте; с другой – свидетельствует о неадекватном восприятии собственных возможностей, некритичности к своим действиям. У старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи по отношению к себе преобладает положительная оценка общечеловеческих ценностных качеств – добрый, хороший и т. п. (48,1 %), черт характера (31,3 %), качеств личности (18,7 %). В отличие от нормально говорящих сверстников они редко позитивно оценивают собственные способы общения и черты внешности. В качестве примеров рефлексивных проявлений подростков с ТНР, характеризующих их положительную самооценку, можно рассматривать следующее высказывание: «Я обыкновенный простой человек с хорошим чувством юмора, умный, дружный». Отрицательная самооценка прослеживается в ответе «Я в себе не вижу ничего хорошего»; «Со мной всегда скучно, неинтересно» (С.А. Игнатьева).
2.3.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Рассмотрим особенности отдельных психических процессов детей с речевым недоразвитием, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) и собственного чувственного опыта субъекта. Охарактеризуем различные виды предметной деятельности, так или иначе связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы построения замысла у детей с речевым недоразвитием.
При речевом недоразвитии имеется своеобразие в формировании сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Для выполнения координационно-сложного двигательного акта 5–6-летним детям с общим недоразвитием речи еще довольно трудно включить в работу и координировать процесс одновременного функционирования зрительного, моторного анализаторов, пространственного поля. Дозревание и врабатывание структур, ответственных за успешное решение неожиданных двигательных задач, наступает у них значительно позже, чем у нормально говорящих[151]. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части[152]. В числе нарушений сложных двигательных программ – нарушения лицевого и оптико-пространственного гнозиса, пространственных представлений, пальцевого и орального стереогноза[153]. Так, в задании на срисовывание фигур, отдельные части которых находятся в определенных пространственных взаимоотношениях друг с другом, установлено, что рисунки детей с дизартрией и алалией в целом соответствуют предъявленному образцу, но выполнены с неточностями: неверное направление изображаемых объектов, замена одного изображения другим, пропуски и персеверации. Имеет место неточность соотнесения точек соприкосновения на лице и на соответствующем графическом плоскостном изображении (методика Тардье); треугольника, квадрата, круга и т. п., помещенных в рот, с аналогичными геометрическими фигурами, расположенными на столе (методика Р.Л. Рингеля). Наибольшие трудности для детей с тяжелой речевой патологией (особенно детей с дизартрией и алалией при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи) представляет задание на тактильно-кинестетическую перцепцию, требующее установления тонких дифференцировок – например, определение различия и сходства помещенных в рот фигурок разной формы и размера. Изучение особенностей ориентировки в пространстве показывает, что дети с недоразвитием речи затрудняются в дифференциации понятий, обозначающих местонахождение объекта, в ориентировке в собственном теле (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). В изобразительной деятельности признаки оптико-пространственного недоразвития проявляются в неравномерном распределении объектов, недостаточной дифференциации левой и правой сторон, грубых искажениях графического образа[154].
По уровню переработки слуховой информации как на невербальном, так и на вербальном уровнях дети с общим недоразвитием речи на всех возрастных этапах уступают не только нормально развивающимся сверстникам, но и детям с задержкой психического развития[155]. Значительные затруднения вызывают восприятие и воспроизведение ритма. Обнаруживаются трудности слухового анализа ритмической структуры, удержания в памяти акустических образов ритмических структур, нарушения структурирования и символизации акустической структуры с помощью зрительно-пространственной схемы. Акустические образы ритмических групп характеризуются неточностью, недифференцированностью. Среди ошибок – искажение количества ударов, нарушение соотношения сильных и слабых ударов, изменение места сильных ударов в серии[156]. Нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии и дизартрии влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость. В ряде случаев имеет место различение и тех фонем, которые не противопоставлены в произношении; в других же случаях не дифференцируются и те фонемы, которые противопоставляются в произношении. Чем большее количество звуков различается в произношении, тем успешнее происходит их дифференциация на слух[157]. Р.Е. Левина описывает группу «неговорящих детей (алаликов) с нарушением слухового (фонематического) восприятия». Им свойственна специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи при сохраненном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении их различить. Доступ окружающей речи возможен преимущественно посредством улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Дети путают слова со сходным звучанием и однородной ударностью, совсем не понимают речи в убыстренном темпе. Слуховое восприятие детей с сенсорной алалией непостоянно: то они не реагируют на обращение к ним по имени, то обращают внимание на слабый посторонний звук (Т.В. Костина).
У детей с речевым недоразвитием недостаточно сформированы зрительное восприятие, его точность, предметность и структурность. Необходимость обращения к рассмотрению этих свойств вызвана тем, что они также предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который при восприятии любого предмета постоянно изменяется в зависимости от многих условий. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают его образ с определенными трудностями. В ответах проявляют неуверенность, допускают ошибки в опознании[158]. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. При уменьшении количества информативных признаков (предъявлении контурных, пунктирных, зашумленных и наложенных изображений) наблюдаются затруднения. В отличие от нормально говорящих ни один ребенок с речевым недоразвитием не смог правильно назвать печатные буквы, данные в беспорядке; найти буквы среди ряда других букв; показать буквы по заданному звуку; узнать буквы в условиях зашумления, пунктирные, в неправильном положении[159]. Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия характеризуются недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере, неумением увидеть предмет как целое при способности улавливать отдельные признаки и свойства. Основные затруднения при овладении грамотой связаны с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки (Р.Е. Левина). По данным Ю.Ф. Гаркуши, у всех 5-летних детей с недоразвитием речи страдает точность зрительного восприятия[160]. По другим данным, функция зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи наиболее сохранна; им доступны сложные задания на различение тонких зрительных дифференцировок (Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова).
Хорошо сформирована прогностическая деятельность у трети детей с ОНР. Для них характерны высокая скорость формирования прогноза, воспроизведение выявленных порядков чередования элементов использованных наборов, применение рациональных стратегий. У большинства же детей отсутствует воспроизведение выявленных порядков чередования элементов наборов при различных стратегиях прогнозирования (рациональных, смене стратегий, случайных предсказаний)[161]. Специфика интериоризации образцов культуры у детей с ОНР проявляется также в особенностях активной речи. Активная речь, так же, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Таким образом, активная речь выступает в качестве одного из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.
Особенности активной речи детей с общим недоразвитием речи могут быть проиллюстрированы на материале овладения эмоциональной лексикой (И.Ю. Кондратенко). Состав их эмоциональной лексики крайне низок, что не позволят детям правильно подобрать слова для называния эмоций, выразить отличительные свойства известного эмоционального состояния, затрудняет подбор лексем и употребление их в устной речи. Выявлены отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях программирования содержания развернутых монологических высказываний (И.Ю. Кондратенко, Т.А. Фотекова, Е.В. Аханькова, В.П. Глухов, А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Для рассказов детей с ОНР характерны нарушения связности повествования, нарушения последовательности в передаче событий, недостатки в языковой реализации замысла. В.П. Глухов приводит пример такого рассказа ребенком 5,5 лет: «Пхыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали лизать а деево. Коля спьятался… и его не нашли вольки…. На деево… Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели»[162]. В творческом рассказывании затруднена реализация лексико-грамматического развертывания высказывания, что проявляется в сложностях выбора слов и грамматического структурирования, в паузах, повторах. В структуре повествования наибольшие трудности связаны с установлением логической последовательности смысловых компонентов сюжета, развитием и удержанием композиционного замысла. Основным проявлением нарушения творческого рассказа является отсутствие творческого начала[163]. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения-ремы. Связные высказывания не всегда соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Дошкольников с недоразвитием речи отличает механическое запоминание фактов, событий и поступков героев, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий. В их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий. Как правило, они не могут формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Анализ состояния речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, проведенный Т.А. Фотековой, констатирует несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Причем если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта у детей с ОНР менее сформирована, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова. Операции выбора языковых элементов в меньшей степени доступны таким детям, что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения.
Своеобразие активной речи связывается со спецификой развития сигнификативной функции речи. Проведенный Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой[164] анализ способов определения слова обнаруживает, что при объяснении значения обобщающего слова дети с общим недоразвитием речи преимущественно используют денотативные признаки (ситуативные, внешние, функциональные). Почти четвертую часть всех ответов составляет стратегия на основе вычленения ситуативных признаков денотата (Овощи – в огороде растут). В девять раз чаще, чем у нормально говорящих, встречается стратегия объяснения значения слова через описание внешних признаков (Мебель – сделано из дерева). Лексико-семантические признаки актуализируются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР, тогда как в структуре значения слова с конкретным значением доминирует актуализация родового понятия без указания дифференциальных признаков (Яблоко – это фрукт). Организация семантических полей у детей с ОНР отличается случайностью ассоциаций, малым объемом семантического поля, длительным латентным периодом реакции на слово-стимул. В данном контексте особое значение приобретает становление готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР[165]. При вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова дети преимущественно ориентируются на корневое значение, что приводит к неправильным ответам следующего характера: 1) неадекватному соотнесению уменьшительно-ласкательных форм существительных с их предметными изображениями (сравнивая пары слов, например ключ – ключик, носок – носочек и подобное, дети подбирают изображения одинакового размера); 2) ошибочному опознанию ненормативного варианта прилагательного как правильного (сравнивая пары слов нормативного и нормативного вариантов, например цветковый – цветочный, клюквенный – клюковый, дети заявляют, что оба слова правильные); 3) смешению слов с многозначными аффиксами (соотносят слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц). Причина трудностей заключается в неготовности к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено нарушением операций анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов, несформированностью речемыслительного уровня в механизме антиципации. В тех случаях, когда дошкольники с общим недоразвитием речи предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции (доменщик, домашник – человек, который дома строит; мойчик (мойщик), грибичек (грибник)).
Крайне важны данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности. Большинство дошкольников с речевым недоразвитием не выделяют речевую действительность как объект аналитической деятельности и обладают ограниченными представлениями о ней и ее элементах[166]. Основные операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, нарушены. Для детей с ОНР характерно непосредственное отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на требование выделить составляющие предложения дошкольники описывают выраженную в нем ситуацию или пытаются осуществить деление отдельных слов на слоги. Г.С. Гуменная[167] выделяет тип учащихся (первоклассников) с недоразвитием речи, у которых отмечаются недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, избирательная несформированность мыслительных операций по выделению из общего речевого потока основных единиц языка.
Следует обратиться к исследованиям, в которых имеются указания на способность к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей с речевым недоразвитием. Так, выполнение аналогичных экспериментальных заданий на произвольное внимание (раскладывание квадратиков цветной бумаги в коробочки соответствующего цвета, слуховой и зрительный диктант) в разных условиях (учебная и игровая деятельность, наглядная и вербальная инструкция) обнаруживает у детей с моторной алалией способность к переносу навыков[168]. Результаты исследования невербального интеллекта показывают, что большинство детей с общим недоразвитием речи оказались способными к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. В отличие от нормально говорящих им в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий[169]. По сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывается прочно и сознательно усвоенным и переносится на решение более сложных однотипных задач[170]. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, находящиеся даже на третьем уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии с образцом. Усвоив какое-либо окончание, они используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания[171]. В игровой деятельности это действия с предметами-заместителями. Дошкольники с ОНР «привязывают» игровое значение предмета к использовавшемуся в показе заместителю (Л.Н. Усачева). Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся с ТНР к использованию любых услышанных на уроке вербальных подсказок (эффект «эха»). Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме, и не способны трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям. Тенденция к имитации образца свидетельствует об отсутствии у них креативного подхода к речевому высказыванию[172].
Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с речевым недоразвитием, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами. В отличие от нормально говорящих им требуется больше времени для включения в работу. Они делают многократные паузы, продолжительность которых в три раза больше, чем в норме. У более половины испытуемых при выполнении последнего задания отмечается заметное истощение деятельности[173]. Дети с общим недоразвитием речи характеризуются инактивностью, астеничностью или, наоборот, моторным беспокойством[174]. Выполнение тех или иных заданий детьми с тяжелыми нарушениями речи характеризуется плохой организацией ориентировочной основы деятельности (Э.Э.Л. Фигередо, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска и др.). Ориентирование в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. Нормально говорящие быстрее ориентируются в условиях задачи и дают более высокие показатели, чем дети с ОНР, уже на начальных этапах работы. Обращает на себя внимание низкая ориентировочная способность. Ориентировочный этап деятельности резко увеличен во времени. Дети с ОНР затрудняются в выборе более продуктивной тактики, планировании действий (Э.Э.Л. Фигередо). Приступая к выполнению относительно легкой задачи на складывание разрезных сюжетных картинок, учащиеся с речевой патологией не осуществляют первоначальный анализ исходных данных, не создают программы действий[175]. При поражении заднелобных отделов коры головного мозга у детей с моторной алалией на первый план выступает аспонтанность – медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия. Большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое; при этом возникают «застревания» на прежнем действии (Е.Ф. Соботович). Большинство детей с нарушениями речи внимательно выслушивают инструкцию до конца, как и их нормально говорящие сверстники. Однако в их ориентировочной деятельности отсутствует этап предварительного зрительного опознания, анализа объекта (тест «Лабиринты» методики Векслера) и формирования стратегии собственной деятельности[176]. В составе учеников с речевой патологией можно выделить группу детей, испытывающих трудности при восприятии инструкций. Более охотно выполняются инструкции, требующие конкретных действий («Открой», «Запиши»), однако игнорируются указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения (О.Е. Грибова).
Специфика интериоризации идеальных форм культуры у детей с речевым недоразвитием проявляется также в особенностях их адаптации к новым социальным условиям. Уровень развития речи служит одним из критериев успешности социально-психологической адаптации, поскольку возрастные периоды 3 года и 6–7 лет являются сензитивными периодами для развития речи и одновременно важнейшими социальнозначимыми периодами для развития адаптационных механизмов. Е.Ю. Фирсановой[177] выявлена положительная связь между уровнем речевого развития и особенностями принятия новой социальной роли, вхождения в новые социальные условия трехлетних детей с ОНР Наиболее грубо нарушения адаптации представлены у детей с речевыми расстройствами тяжелой и средней степени тяжести (ОНР II и ОНР II, III уровня речевого развития). Они проявлялись в преобладании негативных эмоций, неумении и нежелании устанавливать контакты с окружающими, уменьшении познавательной и двигательной активности. Дезадаптационное поведение первоклассников вариативно и носит агрессивный характер (дети провоцируют конфликт, пытаются с помощью силы доказать свое превосходство); отстраненный характер (уходят от общения с окружающими либо общаются с малым кругом одноклассников); пассивный характер (поддерживают мнение большинства). Признаками социальной дезадаптации детей с нарушениями речи в старшем школьном возрасте выступают несформированность жизненных целей, неопределенное отношение к будущему и прошлому, чувство вины, отсутствие положительных взаимоотношений с родителями, неадекватность социального поведения, неблагоприятная психологическая атмосфера в коллективе, что в целом составляют неготовность к «исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной личности социально значимых ролей[178]. Проблемы социальной адаптации, социализации личности напрямую связаны с формированием осознанных отношений между социокультурными эталонами поведения и собственным поведением субъекта в конкретных условиях, т. е. с умением строить замысел собственного поведения в соответствии с идеально представленными социальными нормами и требованиями. Выявлено отставание показателей уровня развития нравственных качеств подростков с тяжелыми нарушениями речи по сравнению с нормально говорящими[179].
Социализация и социальная адаптация ребенка связаны с умением распознавать эмоциональные состояния других людей и представлять личностные качества при описании как других, так и самого себя. Имеющиеся при речевом недоразвитии особенности использования паралингвистических и интонационных средств оказывают отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием редко улавливают настроение педагога и сверстника, не всегда понимают мимические сигналы (Н.В. Дроздова). Восприятие эмоциональных состояний недифференцированное. Дети с ОНР смешивают злость с грустью, испугом и т. п. (И.Ю. Кондратенко).
Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий. Конструирование замысла игровой деятельности дошкольниками с общим недоразвитием речи обладает рядом особенностей и зависит от помощи взрослого, что проявляется на этапе выбора игрушек для предстоящей игры. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием предпочитают только сюжетные игрушки, не обращая внимания на лежащие рядом геометрические формы, природный материал как предметы-заместители. Выбрав с помощью взрослого предметы-заместители, дети не способны наделить их значением-именем (кубик остается кубиком) либо дают заместителям традиционные названия (кубик – «стульчик»). Нормально говорящие дошкольники наряду с традиционным называнием заместителей проявляют выдумку, например, используя деталь конструктора как «умывальник», «пылесос». Выбирая с помощью вопросов взрослого (Что тебе понадобится для игры? Чем это будет в игре?) предметы-заместители, дети с общим недоразвитием речи почти не осуществляют, внешнего переименования, никак не обозначая выбранные предметы. Однако адекватность их дальнейших действий в игре позволяет думать, что участие того или иного предмета в игре обдумывалось и, облюбовав заместитель, дети, очевидно, сразу придумывали сюжет. При реализации замысла игры старшие дошкольники с ОНР ориентируются на функциональные, орудийные свойства предметов, благодаря чему происходит осуществление в игре необходимых действий. При данной тактике дети разыгрывают сюжет с несложной цепочкой сюжетно-отобразительных игровых действий, отражающих бытовые процессы (сначала раздевают куклу, потом укладывают ее спать). Старшим дошкольникам с ОНР доступно совершение действий с персонифицированной игрушкой и заместителями по готовому сюжету несложного характера. При наличии таких предметов, как деревянный кирпичик, пластмассовый стаканчик, каштан, желудь, им нетрудно угостить куклу «печеньем», напоить «чаем», уложить спать. Однако, когда при наличии все тех же предметов надо покормить котенка (персонифицированная игрушка на этот раз не предоставлялась), дать ему «молочка», «хлебушка» и положить спать на «кресло», возникают недоумение и растерянность: «А где котик? Кресло?».[180] Обращает на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки[181]. Игра дошкольников с речевым недоразвитием характеризуется отсутствием определенного замысла (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова). Попавшая в поле зрения ребенка игрушка наталкивает его на выполнение действий с ней. Так, заметив машину, дети начинают ее катать по комнате. Самостоятельно они могут лишь дополнить предметную ситуацию игры какой-нибудь игрушкой. Если же сюжет игры определялся взрослым, часть детей направлялась к игровому уголку и совершала действия предметного характера с находящимися там игрушками независимо от сюжета. На вопрос «Во что ты играешь?» дети сообщали о производимых предметных действиях (кубики скадываю, куку одеяю). В ряде случаев действия с игрушкой не направлены на реализацию предложенного сюжета, а воспроизводят действия взрослых с реальными предметами. Характерно повторение одних и тех же действий с разными игрушками (например, кладет спать по очереди всех кукол, игрушечную собачку и зайчика). Некоторые дети с ОНР в ряде случаев пытаются организовать игровые действия в соответствии с одним из предложенных сюжетов. Они параллельно развертывают один и тот же или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В большинстве случаев дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос «Во что ты играешь?» они называют одно из выполняемых действий или главное, обобщенное действие: «Куки пать лазила». На вопрос «Ты кто был в игре?» называют выполненные ими действия. В центре игры находятся действия с определенными предметами, при помощи которых можно установить роль, взятую на себя ребенком. Весь механизм игры дошкольников с речевым недоразвитием определяется руководством взрослого. При общем недоразвитии речи у детей наблюдается снижение способности не только к созданию собственных смысловых игровых программ, но и к чтению игровой программы партнера, а также к взаимному соотнесению программ, выработке общей линии игрового поведения и изменению собственного поведения в соответствии с этой общей линией[182].
Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи создают в рисунках в среднем на 5 образов меньше, чем их нормально говорящие сверстники. Это связано с тем, что у детей с нарушениями речи в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; в 3 раза чаще повторение одних и тех же рисунков; имеют место рисунки, неадекватные заданию. Нормально говорящие дошкольники свободно оперируют пространственными представлениями и множественно используют заданную фигуру при создании воображаемых образов (на основе полукруга – двугорбый верблюд, горы и т. п.). Большинство детей с ОНР ограничиваются в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина), тогда как рисунки нормально говорящих многопредметные (изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой), сюжетные (магазин, из него выходит покупательница; рядом изображены дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде). Присущая им оригинальность возникающих образов воображения проявлялась в отходе от предполагаемого завершения рисунка (контуры ствола предполагали изображение растения, вместо него – «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер») (В.П. Глухов). Сравнительное исследование процесса воображения учащихся третьих классов с речевым недоразвитием и их нормально говорящих сверстников не выявило существенных различий по количеству создаваемых образов воображения[183]. В большей степени учащиеся сравниваемых групп отличаются по характеру оперирования заданной фигурой при создании новых образов. Дети с тяжелым нарушением речи используют заданную фигуру как основную часть изображения, а нормально говорящие – и как основу, и как деталь создаваемого образа. Младшим школьникам с ТНР присущи недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость продуктивной деятельности воображения, недостаточность пространственного оперирования образами. Изображение различных предметов характеризуется сходством, однообразием, «штампами», статичностью пространственного размещения и величины заданной фигуры, сопровождается поиском заданной фигуры в окружающей обстановке.
2.3.2.3. Особенности практических и умственных действий
Развитие восприятия детей с общим недоразвитием речи отстает от нормы и характеризуется качественными показателями, свидетельствующими о недостаточной сформированности целостного образа предмета. Трудности восприятия образа проявляются в усложненных условиях предъявления предмета и сопровождаются увеличением времени принятия решения, неуверенностью в ответах, отдельными ошибками. Решение задачи на зрительное опознание осуществляется с помощью экспериментатора в выборе изображения среди реальных изображений. Овладение дошкольниками с ОНР перцептивными обследующими действиями (идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование) характеризуется существенным ограничением вербального сопровождения, примитивностью форм ориентировки, многочисленными ошибками и требует неоднократной помощи (Э.Э.Л. Фигередо, Н.В. Новоторцева[184]). Так, например, если нормально говорящие при идентификации предметов пользуются сопровождающей речью, называют основные цвета, высказываются по поводу их идентичности и красочности, то дошкольники с речевой патологией в основном действуют молча. Приравнивание к эталону производится путем более элементарных форм ориентировки (прикладывание вместо зрительного соотнесения) и в большей степени сопровождается неспособностью или ошибочным отнесением предмета к какому-либо из эталонов, ориентировкой на другой признак фигуры. Выполнение моделирующих перцептивных действий детьми с ОНР осуществляется после их многократной демонстрации взрослым. Ошибочное отнесение предмета к эталону (оценка груши, лампочки как круглых предметов) обусловлено недостаточным анализом обследуемой фигуры в процессе ее узнавания.
В отличие от нормально говорящих сверстников у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются специфические трудности оперирования зрительными образами (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Н.Я. Семаго, Э.Э.Л. Фигередо, М. Сухад, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова). Недостаточность их зрительной перцепции проявляется в заданиях на тождество и симметрию, где есть трудности в первоначальном вычленении и обобщенном восприятии комплекса существенных смыслообразующих признаков стимульных объектов (сложных матричных изображений, тактильно предъявляемых сложных геометрических фигур)[185]. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур, не сразу находят нужную, заменяют одну фигуру другой[186]. Детям не удается зафиксировать несколько компонентов из комплекса при зарисовке плоских или объемных цветных геометрических фигур[187]. Их внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов, теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, фигур, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности (Е.Ф. Соботович). Это свидетельствует о недостаточной обобщенности и дифференцированности образов-представлений, фрагментарности зрительного анализа и синтеза, избирательности нарушения симультанного и сукцессивного синтеза, накладывающих стойкие ограничения на последующее оперирование образами в процессе мыслительной деятельности. Как отмечает Н.Я. Семаго[188], особую сложность для детей с общим недоразвитием речи представляют задания, требующие сохранения зрительного образа.
Соответствующие трудности возникают и в учебной деятельности детей с ОНР: у них с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию, пониманию прочитанного текста, условий задачи, выполнению в уме счетных операций, усвоению разрядов цифр. Условием протекания их учебной деятельности выступает развитие симультанного восприятия – сложноорганизованного процесса, при переходе к которому происходят сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач. При этом в процессе овладения умениями и навыками, в том числе и школьными, происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным симультанным формам. Так, в процессе формирования навыка чтения ребенок постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц. При речевом недоразвитии имеет место использование развернутых сукцессивных действий, что определяет своеобразие тех или иных приемов выполнения задания (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Например, конструирование кубиками Кооса сопровождается последовательным поэлементным сравниванием одного из кубиков с частями образца. Сам образец не воспринимается как нечто целое. Во многих случаях дети накладывают кубик на образец, сравнивают, подходит ли он, затем перекладывают кубик на другое место узора. Сукцессивное выполнение заданий приводит к соскальзыванию на случайные, второстепенные признаки.
По данным А.С. Завгородной, Е.А. Никулиной, Т.В. Нестеровой[189], наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР возникают при оперировании представлениями о времени, пространстве, цвете, форме, целостности и динамике изображенных событий. Специфическим для всех детей с нарушениями речи является несформированность взаимосвязи между образом и словом. Слово играет особую роль в формировании пространственных и временных представлений, недостаточная обобщенность которых ограничивает возможности их самостоятельного использования в различных видах учебной и бытовой деятельности (И.Н. Садовникова, Э.Б. Чиркова).
Исследование способности устанавливать отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и выражать эти отношения в экспрессивной речи у детей с алалией[190], проведенное В.А. Ковшиковым, Ю.А. Элькиным[191], обнаружило их резкое расхождение. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения между предметами (например, ответы «Кубик… дом» вместо «Кубик под домом»), дети правильно создавали эти отношения в предметно-практической деятельности и понимали их в импрессивной речи. Это обстоятельство указывает на сохранность психических механизмов, отвечающих за производство пространственных отношений во внешнем плане деятельности, на уровне действий с предметами, и расстройство перевода сохранной семантической программы синтаксической конструкции в языковую форму.
Согласно Э.Б. Чирковой[192], у большинства детей 6-7-летнего возраста с ОНР отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности временных интервалов (времен и месяцев года, дней недели). Опыт оперирования психологическими характеристиками категории времени (длительность, одновременность, последовательность, цикличность) у них достаточно противоречив. Актуализируя временную последовательность «сначала-потом», представления о времени как движении по кругу, о ярких повторяющихся событиях, об одновременности существования различных признаков одного и того же явления, они затрудняются в определении продолжительности событий, продолжении автоматизированных последовательностей. Слабая ориентировка во времени затрудняет усвоение ими грамматики (различение видовременных форм глагола, значений предлогов и наречий)[193].
Развитие памяти детей с ОНР следует характеризовать с позиций овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. По продуктивности запоминания слов, опосредствованных наглядными зрительными образами, в отличие от запоминания слуховых словесных стимулов дети с ОНР приближаются к нормально говорящим (Э.Э.Л. Фигередо). Они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным, что свидетельствует о слабости мнестической деятельности именно в слуховом ее звене (Е.М. Маслюкова, Г.В. Гуровец, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова и др.). При ОНР у детей отмечается большая несформированность переработки слуховой и кинестетической информации по сравнению со зрительно-пространственной, присущей детям с ЗПР (Т.А. Фотекова). О.Р. Даниленкова[194] приходит к выводу, что у детей с ОНР зрительная память и сложные виды памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Относительно соотношения сформированности памяти разной модальности у детей с ОНР существует и другая точка зрения, экспериментально подтвержденная Н.П. Чурсиной[195]. Состояние слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у шестилетних детей с общим недоразвитием речи отличается в худшую сторону от аналогичных показателей нормально говорящих. Значимые различия получены в зрительной памяти. Ее дефицит наиболее выражен в параметрах прочности запоминания зрительных стимулов, устойчивости к интерферирующим воздействиям. Сужение объема зрительной памяти наиболее ярко проявляется при запоминании большого количества наглядных объектов – уменьшение их числа улучшает запоминание[196].
Избирательность нарушений мнестических процессов у детей с ОНР проявляется в дефиците слухоречевой произвольной механической памяти. Она характеризуется снижением объема запоминаемого материала, низкой точностью, монотонной динамикой нарастания воспроизводимого материала, привнесением посторонней информации, низкой прочностью удержания и повышенной тормозимостью слухоречевых следов, низкой продуктивностью отсроченного воспроизведения. Наибольшие отклонения наблюдаются по параметрам прочности запоминания, стабильности регуляции и контроля, устойчивости семантической отнесенности запоминаемых стимулов. Существенное отклонение имеет объем непосредственного запоминания вербальных стимулов. Так, школьники с общим недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7 слов, умственно отсталые – 6, нормально говорящие – 8. Последним нужно меньше попыток заучивания (всего три), чтобы запомнить и воспроизвести все десять слов, тогда как у детей первых двух групп таких попыток по четыре[197]. Выявлено, что объем запоминания перестает увеличиваться после 3–4 повторений, поскольку многократное предъявление стимулов вызывает утомление, потерю интереса к заданию (О.Р. Даниленкова). По мнению Г.С. Гуменной, успешность протекания мнестической деятельности обусловливается характером речевого материала: наиболее доступны для запоминания часто слышимые и употребляемые слова с конкретным значением, а также эмоционально насыщенные. Особенно ярко это проиллюстрировано в работе И.А. Чистоградовой[198] при изучении мнестической сферы у детей с нарушениями речи вследствие врожденных расщелин губы и неба. Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и негативные аспекты взаимодействия с другими. Синтаксические особенности запоминаемого материала – коротких двустиший типа «Зоя зайкина хозяйка. Спит в тазу у Зои зайка» – также вызывают трудности[199]. Они значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.
При общем недоразвитии речи характер кривых заучивания у детей с ОНР лишь в трети случаев соответствует норме. Практически в половине случаев процесс запоминания протекает замедленно, редко – с признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения (истощающийся тип)[200]. Для детей с моторной алалией характерна медленно восходящая кривая с отдельными элементами платообразной, при которой по мере повторений число воспроизводимых слов остается неизменным[201]. Обращает на себя внимание общая тактика преднамеренного запоминания речевого материала детьми с ОНР и их нормально говорящими сверстниками – краевой эффект. У детей с ОНР данная тактика вырабатывается постепенно – по мере увеличения числа предъявлений, и сначала она подменяется стремлением к точному воспроизведению длины ряда слов-стимулов, что достигается путем многократного повторения одних и тех же слов или введения «инородных» слов. Краевой эффект обусловливается тормозимостью слухоречевых следов. Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с общим недоразвитием речи описано Е.М. Мастюковой. Оно заключается в крайне редкой актуализации слов, стоящих в середине заучиваемой серии, трудностях воспроизведения серий из двух и особенно трех пар слов, тенденции к называнию слов последней пары. С другой стороны, стратегия запоминания вербального материала у детей с ОНР отличается большей степенью опоры на его перцептивные характеристики, чем на смысловые, о чем свидетельствует большое число литеральных парафазий в процессе воспроизведения (Н.П. Чурсина). Воспроизведение несложного повествования неточное, неполное, незаконченное, схематическое, со «смысловыми скважинами», с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Актуализация запоминаемых фраз сопровождается их сокращением, искажением структуры слов, заменой и привнесением слов, смысловыми неточностями[202]. Неточное употребление лексических значений как результат логически-смыслового запоминания слов текста объясняется ограниченным словарным запасом, расстройством активного внимания и фонематического слуха (Р.И. Мартынова).
Овладение приемами запоминания и воспроизведения информации в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности. Интеллектуальная активность детей с моторной алалией в процессах запоминания и воспроизведения часто снижена. Как отмечает Г.С. Гуменная, дети испытывают большие трудности в нахождении внутренних отношений между частями материала, с трудом прослеживают логическую последовательность событий, почти не применяют в процессе запоминания такие мыслительные операции, как нахождение сходства и различия, соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение, не делают попыток к самостоятельному поиску приемов заучивания. Так же, как и формирование любого умственного действия, оперирование мнемическими действиями складывается постепенно: от внешнего развернутого к внутреннему, через этап освоения действия в плане слышимой речи. По данным И.Т. Власенко, дети с общим недоразвитием речи в половине случаев продуктивно используют внешне заданные предметные опоры для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. У остальных недостаточность опосредствованной словесной памяти носит специфически речевой характер и первично связана с системным нарушением речи.
Наглядно-образное мышление у детей с ОНР отстает в своем развитии от такового у их нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н.Ц. Василева, М. Сухад и др.). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с ОНР наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий[203]. Так, материализованные в графических изображениях актуализируемые образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В. Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны[204].
При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются не сразу. Согласно П.Я. Гальперину, сначала ребенок овладевает новым умственным действием в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершаются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Постепенно происходит изменение форм умственных действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Сначала материальное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, проводится во внешней речи про себя и во внутренней речи, то есть по форме становится умственным. В предметно-практической деятельности дошкольники с ОНР используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие[205]. Однако если последние осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с ОНР характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развернутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приемов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществленного действия. Так, например, часто употреблялся счет вслух, при котором ребенок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свертывание первоначально развернутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развернутому действию.
М. Сухад описывает логику изменения формы умственных действий детей 7–12 лет с общим недоразвитием речи при решении мыслительных задач разной степени сложности. Различия в успешности выполнения заданий с основной нагрузкой на зрительное восприятие в группах детей с ОНР и нормально говорящих минимальны. Увидев картинку, расчлененную на простые, легко воспринимаемые части, дети без труда ориентировались, как и куда положить ту или иную часть. По первичному восприятию разрозненных фрагментов они определяли и называли, что будет изображено на картинке. Более сложные задания требовали не только участия зрительного восприятия, но и более развернутого анализа, осмысления ситуации в целом. Для этого испытуемые должны были проанализировать условие задания, составить определенный внутренний или вынесенный во внешнюю речь план действия и проконтролировать результат своей деятельности. Они осознавали в речи проблемность ситуации, с речью-вопросом обращались либо за помощью к взрослому, либо к самим себе, вынося вовне и констатируя затруднения, проговаривали вслух предстоящие действия, планируя их. Однако детям с ОНР не всегда помогали речевые высказывания. Некоторое опережение способа действия от характера речи отмечает Л.Э. Царгуш. Даже правильно начатое действие с проговариванием собственных решений обрывалось вследствие недостаточно развитой планирующей функции речи. Усложнение условий задания – например, увеличение числа изобразительных признаков и разрезанных в самых разнообразных и неожиданных направлениях фрагментов («Разрезные картинки») – изменяло и способ мыслительных действий, что проявлялось в использовании отдельных проб и ошибок. В основе способа деятельности нормально говорящих были свернутые ориентировочно-исследовательские действия.
Для реализации мыслительных операций необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия, достаточные для анализа и решения проблемной ситуации: концентрация, устойчивость внимания, положительное отношение и интерес к заданию. В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин констатируют у детей с моторной алалией невозможность осуществления или неверное выполнение потенциально сохранных операций мышления из-за недостатка «предметных» знаний либо отсутствия способности управлять собственной деятельностью. По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети 4–6 лет с алалией в целом не отличаются от нормально говорящих. Однако они демонстрировали поспешность или заторможенность в выполнении заданий и анализе проблемных ситуаций, недостатки концентрации и устойчивости внимания, эмоциональную возбудимость, отсутствие интереса или быструю его утрату, отказ от работы, ожидание помощи. Подобное поведение свидетельствует о характере самоорганизации психической деятельности и нередко отрицательно влияет на конечный результат мыслительной деятельности. Кроме того, процесс и продуктивность осуществления мыслительных операций определялись наличием необходимого объема знаний о предметах и явлениях действительности. Так, при произведении предметной классификации дети с алалией не были знакомы с изображениями некоторых предметов, животных, не знали их свойств и функционального назначения. В ходе установления последовательности событий они не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (серия картинок «Горка»), не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом гриба (серия картинок «Ежик и мешок»). Вскрывая патофизиологические механизмы клинических проявлений моторной алалии у детей, Г.В. Мациевская[206] констатирует в их психическом статусе неусидчивость, двигательное беспокойство, эйфорию, неустойчивость внимания, ограничение запаса общих сведений. Дети знали диких и домашних животных, фрукты, овощи, мебель, посуду, но путали их принадлежность к обобщающей категории. Они проводили предметную классификацию, выделяли неподходящую картинку, но легко отвлекались и сбивались при выполнении задания. Для их действий характерна рассогласованность между мышлением, знаниями и самоорганизацией.
В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко[207], Е.Ф. Соботович, Н.М. Уманская[208] отмечают неравномерность интеллектуального развития детей с алалией: лучшее развитие наглядно-действенного и конкретно-образного мышления, продуктивных видов деятельности, некоторых игр по сравнению с логическими операциями, требующими участия речи и реализующимися в речевых формах деятельности. Показателем зрелости образного мышления выступает уровень развития конструктивного праксиса, который не только соответствует норме, но даже несколько превышает средний уровень здоровых детей (Р.А. Белова-Давид[209], А.Н. Корнев). Данный факт как бы уравновешивает неполноценность вербально-логического мышления.
В развитии речемыслительной деятельности дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей (Е.В. Мациевская, Р.И. Мартынова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, И.Т. Власенко, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова и др.). Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, они отстают в развитии словесно-логического мышления. Даже при специальном обучении к концу дошкольного детства их словесно-логическое мышление отличается от нормально говорящих. Исследование операции обобщения на вербальном и невербальном материале свидетельствует о существенном отставании и своеобразии развития этой операции у старших дошкольников с речевым недоразвитием, о серьезной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Таких детей характеризуют недостаточно сформированное умение дифференцировать существенное и второстепенное; отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений (существенные отношения между предметами или явлениями не усматриваются); затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Имеют место ситуационный принцип объединения объектов, трудности при выделении основания для их группировки, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к их необоснованному расширению, упрощению, смешение близких понятий[210]. Отмечается неравномерность в овладении мыслительными операциями и действиями: относительная успешность выполнения заданий на исключение понятий наряду с трудностями подбора обобщающих понятий и установления аналогии отношений. При переносе знакомого задания в новые условия и повышении уровня сложности задачи дети затрудняются в ответе или дают неправильный ответ[211]. Выполнение задания значительно осложняется при необходимости называния предметов, обобщающих слов, повествования по картинке (Г.В. Мациевская). Выполнение заданий на группировку даже семантически далеких слов (тигр, тарелка, кошка) вызывает трудности. Группировка же семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий «овощи», «фрукты», «птицы», «насекомые» (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова). Самой неблагополучной зоной речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи является их общая осведомленность. По мере развития речи их активный словарь и представления об окружающем накапливаются и расширяются. В основном закрепляются знания, полученные на логопедических занятиях. О характере сформированности умственных логических действий у детей 5–8 лет с неосложненной формой моторной алалии[212] свидетельствуют результаты исследования А.Н. Корнева. Автором обнаружена выраженная неполноценность усвоения и воспроизведения вербализованных, теоретических знаний, неподкрепленных непосредственным опытом (субтест «Общая осведомленность»: От какого животного мы получаем молоко? Зачем нужен желудок?), в отличие от приобретения информации житейского характера (субтест «Понятливость»: Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?). Выполнение логических операций с вербализованными понятиями (сравнение понятий и выделение существенных, общих признаков) в субтесте «Аналогии-сходство» (Как ты думаешь, что общего имеют слива и вишня?) осуществляется детьми с моторной алалией достоверно лучше в отличие от детей с задержкой психического развития и незначительно хуже здоровых сверстников. Особые затруднения вскрываются в заданиях субтеста «Словарь», успешность выполнения которых находится в зависимости от состояния понятийно-категориального аппарата. При ответах на вопросы типа: Что такое нож? шапка? испытуемые затруднялись дать категориальное или описательное определение словам. Наихудшие результаты объясняются крайне лаконичным способом предъявления задачи, высокими требованиями к организации мыслительных процессов, степенью самостоятельности в установлении способа решения задачи и выбора формы ответа. Нередко дети вообще демонстрировали неспособность самостоятельного поиска решения в нестандартной ситуации. Они явно не понимали, что от них требуется, какого ответа от них ждут. По данным Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, доминирующим способом объяснения значения слов-существительных с конкретным значением как в норме, так и при речевом недоразвитии выступает описание с помощью родового понятия (Яблоко – это фрукт). Шестилетние дошкольники с общим недоразвитием речи чаще, чем нормально говорящие, объясняют значение слова через функциональный признак денотата (Тарелка – на ней едят), чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета (Яблоко – на деревьях растет, круглое). Лексико-семантические признаки актуализируются при объяснении значения слова лишь небольшим числом испытуемых («Яблоко – фрукт»). Состояние понятийно-категориального аппарата детей с алалией также обусловливало трудности в актуализации обобщающих понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» в ходе группировки предметных изображений (В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин). Доказательством воздействия ограниченного словарного запаса на результаты решения мыслительных задач служат затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картин, примитивные ответы на вопросы: Кто учит? лечит? Из чего сделаны ключ, стол? (Р.И. Мартынова). Зависимость успешности выполнения заданий на словеснологическое мышление от уровня информированности и состояния лексического запаса прослеживается у детей с легкой формой дизартрии (Р.И. Мартынова[213]), ринолалией (А.И. Уракова[214]).
Изучению особенностей овладения отвлеченными умственными действиями и операциями детьми с ОНР на поздних этапах речевого развития посвящены исследования Л.Р. Давидович, н.ц. Василевой. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выполнении заданий на перенос аналогичного отношения в новые вербальные условия. Мыслительные словесно-логические процессы, связанные с анализом отношений преимущественно на лексическом уровне, сформированы в большей степени, чем процессы развернутого анализа. При относительной сохранности процессов антиципирующего анализа неравномерно сформированными оказываются речемыслительные действия и операции исполнительного этапа. Детям свойственны недостаточная автоматизированность избирательного поиска и установления речемыслительных связей, ослабленные возможности сохранения в речевой памяти заданного семантического отношения, недостаточная устойчивость процессов словесного анализа и синтеза (Н.Ц. Василева). При моторной алалии наряду с правильностью понимания скрытого смысла пословиц и метафор, логики рассуждения, вычленения существенных признаков присутствует неустойчивость логических связей и отношений между понятиями, решение вербальных задач по принципу привычных ассоциативных связей, недостатки сформированности классификационных признаков, исключение понятий по пути практического использования и ситуационного увязывания предметов[215].
Правильно устанавливая смысловые связи между предметами и явлениями, дети с моторной алалией затрудняются в их вербальном выражении. Им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесной форме. С большим трудом они овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети с третьим уровнем речевого недоразвития не способны образовать действие по предъявленному образцу. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения того же содержания. В отличие от умственно отсталых дети с моторной алалией не выполняют вышеперечисленные умственные действия ввиду нечеткости и нестабильности звукового состава слова и трудностей оперирования фонетическими и морфологическими элементами языка (Е.Ф. Соботович).
При разных расстройствах речи дифференцированно осуществляется освоение двигательных навыков: элементарных и сложных (манипуляции с мячом, ходьба и т. п.), мимических способностей (нахмуривание, поднимание бровей и т. п.), мелкой моторики (вырезывание, рисование и т. п.), просодических компонентов речи, ее темпа и ритма. Относительно хорошее владение мимикой и мелкой моторикой объясняется тем, что они являются объектами логопедического воздействия. Выявлена рассогласованность степени владения различными двигательными навыками: речевыми и неречевыми, простыми и сложными. В наибольшей степени нарушены средства речевой экспрессии[216]. При выполнении физических упражнений детьми с ОНР наблюдаются несогласованность движений рук и ног, нарушение ритма движений. На занятиях физической культурой отмечаются быстрая утомляемость, неловкость действий с предметами[217]. Имеет место недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Результаты исследования B. П. Дудьева[218] позволяют говорить об имеющейся у детей с ОНР диспропорции в развитии грубой, артикуляционной моторики, тонких движений рук и различных параметров внутри каждого компонента. Так, недостаточность тонких движений кистей и пальцев рук при ОНР более выражена по сравнению с грубой моторикой. У детей с речевой патологией высока вероятность возникновения трудностей формирования графомоторного навыка письма, обусловленных отставанием в развитии зрительно-моторной координации произвольных движений (Е.М. Маслюкова, Н.Я. Семаго, О.Б. Иншакова, Н.В. Качур, А.Н. Корнев и др.). При изучении различных видов моторных действий старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – рисования кругов, углов, фигур, состоящих из точек, кривых линий, различно расположенных в пространстве, О.Б. Иншаковой, Н.В. Качур[219] почти в половине случаев установлена задержка в развитии зрительно-моторной координации более чем на год. Результаты выполнения заданий, определяющих зрительно-моторную и двигательно-слуховую координацию у детей с ОНР, в 1,5 раза ниже, чем у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (О.В. Покрина). Дети 7-12 лет с дизартрией и алалией в основном частично справляются с заданиями на зрительно-моторную координацию. Их рисунки в целом соответствуют изображению, но отмечаются отдельные неточности: изображение кружков вместо точек, пропуск углов, рисование линий не в том направлении, раздельное изображение фигур, их неправильное расположение на листе бумаги, персеверации[220]. В процессе рисования дошкольники с ОНР регулируют силу нажима, чаще закрашивают в пределах контура. Их движения определенные, четкие, иногда наблюдаются дрожащие линии. Отсутствие или недоразвитие контроля в системе «глаз-рука» приводит к искажениям графического образа (Н.В. Рыжова).
У многих детей с речевым недоразвитием имеет место незрелость навыков продуктивной деятельности (И.С. Кривовяз, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, А.Н. Корнев, Н.В. Рыжова). По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, у большинства преобладает низкая техника рисования, наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, в процессе рисования отсутствует словесный комментарий. В рисовании младших дошкольников с речевым недоразвитием отмечается преднамеренное черкание и предпосылки к предметному рисунку. С заданием по конструированию они справляются только по образцу (И.С. Кривовяз). Обусловленные моторной неловкостью, нарушением координации движений трудности конструктивной и изобразительной деятельности проявляются в том, что пяти-, шестилетние дети с ОНР не могут работать с мозаикой, не умеют рисовать, обычно водят карандашом по бумаге (А.С. Завгородная). По уровню развития навыков лепки, рисования и конструирования большинство детей с речевым недоразвитием 5-7-летнего возраста значительно отстают от нормы. Многие не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Навыки конструирования отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (Р.А. Белова-Давид). Рисунки детей с алалией характеризуются не только бедностью и фрагментарностью, но и специфическими оптико-пространственными нарушениями (Е.М. Мастюкова). Своеобразие изобразительной деятельности дошкольников с речевым недоразвитием заключается в трудностях отображения сложной формы предмета, спонтанном характере композиции, фризовом изображении, отступлении от реального цвета, оптико-пространственном недоразвитии (Н.В. Рыжова). У детей с недоразвитием речи имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, О.А. Слинько, О.Е. Грибова, Л.Е. Соловьева, О.С. Павлова и др.). Так, нарушения тактильно-оральной сферы в силу анатомо-функционального состояния артикуляционного аппарата у младенцев с врожденной расщелиной губы и неба задерживают зрительное и слуховое сосредоточение, появление комплекса оживления, определяют своеобразие формирования визуально-мимических и жестовых средств общения[221]. В силу несформированности средств общения большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Анализируя контингент дошкольников с моторной алалией, Б.М. Ериншпун[222] отмечает, что в отличие от нормально говорящих, у которых в процессе речевого общения формируется речевая деятельность, опосредствованная системой языковых знаков, у детей с алалией в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Их элементарные речевые умения недостаточны для полноценного общения. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений выражается в несформированности форм коммуникации, особенностях поведения, неумении ориентироваться в ситуации общения (О.Е. Грибова, Л.Е. Соловьева, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, С.А. Игнатьева, Е.А. Чаладзе). Попытки установить вербальный контакт оказываются неудачными. Диалог распадается после одной-двух реплик. Дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем. Отсутствие адекватных форм вербальной коммуникации провоцирует применение примитивных форм – демонстративных действий, способствующих конфликту: берут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика (О.Е. Грибова). Среди особенностей диалогической речи дошкольников с ОНР – малая информативность диалога в силу застревания на второстепенных деталях; отсутствие инициативы, незаинтересованность в продолжении общения; недостатки отбора языковых средств; адресация собственных реплик «в никуда»; неадекватность истолкования невербальных средств собеседника. Более сохранными остаются способность проанализировать ситуацию и использование невербальных средств в диалоге[223]. У большинства детей с речевым недоразвитием не сформированы навыки культуры общения, часто отмечается фамильярное обращение к взрослому. Дошкольники с общим недоразвитием речи не умеют поддерживать разговор, им постоянно приходится давать опорные слова, напоминать мотив речи, подсказывать адекватную форму выражения, наталкивать на употребление заранее запланированных слов и их сочетаний (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Наблюдение О.Е. Грибовой за речевым поведением учащихся с ТНР выявило неумение обратиться с просьбой; отсутствие уточняющих вопросов по ходу объяснения материала; лучшую ориентировку в инструкциях, направленных на предметную деятельность, а не на познавательную; воспроизведение реплик своих товарищей без дополнительной умственной переработки (эффект эха).
Своеобразие знаково-символической деятельности в сюжетной игре детей с речевым недоразвитием обусловлено несформированностью обобщенных игровых действий, что проявляется в специфике внешнего замещения (Л.Н. Усачева, О.А. Науменко). В ответ на побуждение к действию с предметом-заместителем дошкольники в основном пытаются отыскать реальный предмет, констатируют его отсутствие или спрашивают взрослого о местонахождении без попыток к действию либо оставляют инструкцию без внимания, в единичных случаях самостоятельно находят его. Отобранный для замены предмет зачастую недостаточно пригоден в функциональном отношении. Предъявление взрослым определенного предмета в качестве заместителя с соответствующим его игровым переименованием редко способствует выполнению действия с ним в новом значении. В остальных случаях отмечаются рассматривание и откладывание предмета в сторону, выполнение действия с предметом в его реальном значении, манипулятивные действия, нахождение реального предмета и действие с ним, прямой отказ. Существенное количество действий с заместителями, выполненных в их реальном значении, свидетельствует о том, что слово на данной стадии речевого развития ребенка еще не несет в себе достаточного обобщения, позволяющего ему отвлечься от конкретных свойств предмета и действовать с ним в соответствии с условным значением. Дошкольники с речевым недоразвитием также не умеют изображать функциональное назначение предметов. Используя предмет-заместитель в созданной взрослым игровой ситуации, ребенок пытается передать результат этого действия: длительно, с силой скребет игрушечным ножом по шарику (чистит «картошку»), причесывает волосы кукле концом палочки («расчески»). В последующих самостоятельных играх детей отмечается своеобразное «привязывание» игрового значения предмета к использовавшемуся в показе заместителю, т. е. сам способ переноса значения в игре с одного предмета на другой ребенком еще не осознается. В старшем дошкольном возрасте при речевом недоразвитии процесс замещения как вид знаково-символической деятельности характеризуется недостаточной осознанностью и устойчивостью, тенденцией к стереотипности и низкой вариативности, трудностями двойного переименования и обозначения схематических изображений, ограниченностью оперирования заместителями более высокой степени условности и понимания обобщенности предметной и условной символики, недостаточной полнотой раскрытия смысла знаков (О.А. Науменко). В условиях свободного выбора старшие дошкольники с ОНР отдают предпочтение сюжетным игрушкам. Предметы-заместители выбираются чаще в результате стимулирующей помощи взрослого и наделяются привычными и часто употребляемыми в игровом опыте значениями (именами) с сохранением их орудийности (деревянный шарик – мячик). Не всегда выбор и переименование предмета сопровождаются учетом его функционального назначения. Предмету, выступающему в качестве заместителя, дети с ОНР придают одно фиксированное традиционное значение. Так, кубик был только, например, «столом», палочка – «ложкой». Вопросы взрослого, активизирующие переименование предметов: «Чем это будет в игре?», «Для чего тебе этот кубик?», приводят к тому, что вместо названия предмета дошкольники сообщали его действия. Большинство детей с ОНР сохраняют тенденцию закрепления определенного имени за одним и тем же предметом-заместителем. Возможность актуализации его вариативных обозначений реализуется с помощью взрослого. Детям нелегко понять, что один и тот же предмет в одной ситуации может быть, например, «печеньем», а в другой – при наличии дополнительных заместителей – тем же «котиком». В своем игровом опыте с подобной ситуацией замещения дети с общим недоразвитием речи практически не встречались. Им гораздо легче, например, кирпич («кровать») переименовать в «кресло», так как в функциональном плане они схожи. При этом игровое замещение в целом носит адекватный, функциональный и относительно устойчивый характер.
Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина и др.). Дошкольники с речевым недоразвитием крайне редко прибегают к речи по собственной инициативе. В игре 4-летних отсутствует констатирующая, планирующая и регулирующая действия сверстника речь. В 5-летнем возрасте дошкольники с ОНР вариативно используют речь в игре: комментируют собственные действия, планируют и поясняют либо вовсе их не оречевляют. Ролевая речь представлена незначительно и обращена, как правило, к игрушке-персонажу, диалоги крайне редки и возникают в тех случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть ею.
Дети с общим недоразвитием речи характеризуются более низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной речи, чем их сверстники с задержкой психического развития. Это проявляется в описаниях моторной реализации высказывания (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, оральный и артикуляционный праксис). Обнаруживаются различия в уровне сформированности грамматического строя. Так, дети с ОНР испытывают большие затруднения в использовании предлогов, образовании множественного числа существительных, составлении предложений из слов в начальной форме, верификации предложений. Показатели связной речи в целом близки. И у тех и у других присутствуют выраженные трудности в смысловом программировании высказывания. При этом у детей с общим недоразвитием речи в большей мере страдает синтаксис. Они хуже называют предметы и действия (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина).
2.3.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения
Этот аспект интериоризации находит выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми различными психическими функциями – в специфике осознанного и произвольного их использования – и, с другой стороны, в уровне сформированности структуры деятельности – в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты.
Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с речевой патологией проявляются в овладении ими функцией внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша[224]; 1985; Л.Ф. Ершова, Э.Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова[225]; В.А. Ковшиков и др.). Так, дети с врожденными расщелинами губы и неба (ринолалией) справляются с корректурной пробой хуже нормально говорящих. Количество отмеченных ими знаков значительно меньше, а время выполнения задания увеличено. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются у неоперированных детей[226]. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). При этом ошибки внимания не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Недостаточная устойчивость, быстрая истощаемость внимания определяют тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). Недостаточная устойчивость и плохое распределение внимания у ребенка при речевом недоразвитии выражаются в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности (Э.Э.Л. Фигередо).
Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша[227]) проявляются 1) в снижении количественных показателей их деятельности по сравнению с нормально говорящими (для выполнения многих заданий детям с недоразвитием речи требуется гораздо больше времени). Например, зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалилей за 8 мин 41 с (в норме – за 7 мин 8 с), слуховой – за 7 мин 5 с (в норме – за 5 мин 44 с). Результат выполнения модификации корректурной пробы (среднее количество просмотренных знаков за 3 мин) детей с моторной алалией составил 57,1 (в норме 82,9). Таким образом, среднее количество ошибок у детей с недоразвитием речи в 10,6 раза больше, чем у нормально говорящих; среднее количество пропущенных знаков – в 5 раз. К тому же детям с моторной алалией требуется в 4,6 раза больше времени для начала деятельности; 2) в трудности сосредоточить внимание на выполнении слухового задания по сравнению со зрительным – при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта (дифференцировки по цвету, форме, расположению фигур и т. д.).
Дети с моторной алалией не всегда способны воспринять задачу, поставленную экспериментатором. Им свойственны частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Рассмотрим характер распределения ошибок на протяжении периода длительности (20 мин). В норме наибольшее количество ошибок совершается в ориентировочный период (первые 5 мин). В период от 10-й до 20-й мин ошибки редки. При выполнении заданий детьми с нарушениями речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности. Меньшее количество ошибок приходится на период с 10-й до 15-й минуты, что связано с большей устойчивостью внимания, поскольку в данный период дети овладевают навыком деятельности; от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в промежуток времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомлении. Для детей с речевым недоразвитием (моторной алалией) характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме продуктивный). К примеру, выполняя задание по конструированию, они используют образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направляется и регулируется экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе они не могут выполнить задание правильно). Нормально говорящие руководствуются только инструкцией педагога, самостоятельно создают более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем если они и допускают ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находят и исправляют их. По данным Е.Ф. Соботович, у многих детей с моторной алалией в классе отмечаются выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное внешнее воздействие (появление другого человека, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. п.) привлекает их внимание и мешает усвоению содержания урока. Расстройство произвольного внимания – одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией. Характерный показатель этого расстройства – отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и при оперировании не только с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес (В.А. Ковшиков).
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные (трех-, четырехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). Нарушение предпосылок мыслительной деятельности – низкая работоспособность, ослабление внимания, отвлекаемость, плохая переключаемость, трудности удержания в памяти вербальной и наглядной информации – сочетается с низким уровнем сформированности интеллектуальных операций (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования) (Г.С. Гуменная, 2010).
Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). Дети первой группы имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям нормально говорящих сверстников; познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, они затрудняются в принятии словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержания словесного ряда. У дошкольников третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь. Для дошкольников четвертой группы характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Перейдем к характеристике особенностей деятельности в целом: целенаправленности, подчиненности плану, умению определять соответствующие способы решения задачи, контролю и оценке.
Уже в младшем дошкольном возрасте у многих детей с нарушениями речи имеются разнообразные проявления эмоционально-мотивационной дезорганизации поведения. Это выражается в моторной расторможенности или, напротив, в заторможенности, отсутствии устойчивого интереса к экспериментальным действиям. Дошкольники могут подолгу не включаться в экспериментальную ситуацию либо быстро входят, но и быстро устают и отказываются дальше участвовать в игре. Время выполнения вербальных заданий у них больше, чем у нормально говорящих сверстников, что связано с типичной для данного возраста проблемой неустойчивости произвольного внимания на словесные стимулы[228]. По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы (В.А. Ковшиков). У первой (небольшой по численному составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы. Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение, выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов, речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко несоответствующее степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.
В психолого-педагогической типологии детей с недоразвитием речи Г.С. Гуменной подавляющее большинство учащихся относится к типу детей с мотивационно-регуляторными расстройствами деятельности. При выполнении познавательных заданий они демонстрируют недостаточную психическую активность. Отмечаются затруднения в выполнении операций в вербально-логической, наглядно-образной и наглядно-действенной формах. Подбор карточек с учетом признака количества дети осуществляют правильно, но ограничиваются 1, 2 вариантами; им требуется организующая помощь экспериментатора. Испытуемые не могут установить отношение равенства количества в процессе одновременного выкладывания двух множеств по единице (не соотносят одновременность выполненных действии с количеством счетных палочек), допускают ошибки при выполнении задания, в котором требуется увеличить ряд палочек на определенное количество единиц. Тест числового ряда учащиеся выполняют в наглядно-образном предъявлении; при этом они не могут сосредоточиться – приходится концентрировать их внимание на каждой карточке; особые трудности испытывают при воспроизведении ряда в обратном порядке. Принцип выполнения задания эти учащиеся все же осознают. Значительные трудности связаны с выполнением заданий на ориентировку в структуре натурального ряда двузначных чисел. Ученики теряют порядок при счете, возобновляют счет, продолжают считать дальше заданного числа. Учащиеся данной группы нуждаются в направляющем педагогическом воздействии в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций. Так, например, в ходе подбора карточек с геометрическими фигурами к данному образцу учащийся, выбрав одну карточку и ориентируясь при этом на признаки формы, цвета и количества, не стал искать другие варианты. После стимулирующей помощи педагога ребенок подобрал дополнительно две карточки, ориентируясь на форму и количество. Затем обратился к взрослому – А еще есть? Я не знаю – и с раздражением стал перебирать карточки. Эмоциональная поддержка исследователя (Не волнуйся! Посмотри внимательнее. Что еще подходит? Ты сейчас обязательно найдешь!!!) способствовала правильному выполнению задания.
Самостоятельная связная контекстная речь учащихся с мотивационно-регуляторными расстройствами характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и отборе материала, соответствующего цели высказывания. Дети отдают предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации). Их результаты заметно улучшаются при создании внешней программы высказывания, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок.
Для детей с речевым недоразвитием (моторной алалией) характерны меньшая, чем в норме, вариабельность тактики деятельности и использование непродуктивных видов тактики (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша). Выполняя задание, требующее сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики бумаги разного цвета в соответствующие коробочки), дети с моторной алалией используют только два вида тактики: частичного подбора раскладываемых элементов в группу по цвету и раскладывания по одному элементу не по порядку, в то время как нормально говорящие применяют сразу четыре вида тактики, преимущественно продуктивных.
Согласно Л.Н. Усачевой, поведение большинства дошкольников с речевым недоразвитием пятого года жизни характеризуется неумением занять себя в свободной деятельности. Они много перемещаются, бесцельно расхаживая по комнате, не могут самостоятельно организовать устойчивую игру с игрушками. Интерес к одной игрушке обычно кратковременный: в течение часа ребенок может сменить до 30 и более игрушек, выполняя с ними отдельные, не связанные между собой действия. Игра остальных дошкольников отличается большей сосредоточенностью и устойчивостью. Средняя продолжительность игры с игрушкой составляет 12–15 мин, а в отдельных случаях достигает 25 мин. Периодически ребенок прерывает свою игру, наблюдая за действиями сверстников или взрослых, но потом, как правило, возобновляет ее с той же игрушкой. Своеобразие продуктивной деятельности пятилетних детей с недоразвитием речи заключается в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением (Ю.Ф. Гаркуша).
Регуляционный компонент учебной деятельности предполагает степень полноты принятия задания и его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания и при оценке результата деятельности. Так, при поражении лобных отделов мозга у детей с моторной алалией нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий. Например, при задании поднять правую руку на один хлопок, левую – на два дети делают двойной подъем руки в ответ на два хлопка либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку (Е.Ф. Соботович). Трудности принятия задания учащимися с нарушениями речи обусловлены проблемой восприятия одно– и многоступенчатых инструкций, которая остается актуальной вплоть до старших классов школы (О.Е. Грибова). Эти первоклассники (как правило, с неупорядоченной деятельностью, причем степень нарушения речи большой роли не играет) не могут «включиться» в задание, адресованное всему классу и не содержащее непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Предъявление сложных инструкций сопровождается усвоением либо первой, либо последней ее части. Зачастую отмечается невыполнение ребенком инструкций при работе с учебником (например, «Откройте учебник на странице…»). Поскольку эти инструкции содержат в себе одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий: предполагается, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число. Учащиеся первых классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия (Открой, Реши), что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания на активизацию мыслительной деятельности (Сравните, Чем отличаются? Найдите общее) не принимаются детьми, так как они не содержат указаний на выполнение конкретных действий и включают недостаточно освоенную учениками терминологию. Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя, что выступает одним из важнейших способов самокоррекции.
В процессе учебной коммуникации при восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает достаточным для этого запасом как общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Ребенок ставит перед собой доступную задачу – понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т. п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с общим недоразвитием речи.
У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является одним следствий низкого уровня развития произвольного внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша). Если для нормально говорящих характерна тенденция к отвлечению на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание), то дети с речевым недоразвитием преимущественно смотрят по сторонам или в окно, осуществляют действия, не связанные с выполнением задания и т. п.; оказываются несформированными или находятся на очень низком уровне развития все виды контроля. Наиболее страдает упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания. Проявлению отдельных элементов последующего контроля способствует дополнительная помощь экспериментатора (повторение инструкции, показ образца, конкретные указания).
У дошкольников с общим недоразвитием речи лучше сформирован мотивационный компонент психической деятельности по сравнению с планированием действия. Выбор и применение более продуктивных способов действий существенно отличаются от нормы (Э.Э.Л. Фигередо). Дети с нарушениями речи и нормально говорящие по-разному осуществляют операционный этап деятельности. Только 38,5 % младших школьников действуют планомерно и последовательно. Действия же остальных носят неорганизованный, хаотичный характер. У определенной части детей нарушен текущий контроль за собственной деятельностью, о чем свидетельствуют хаотичный характер действий, отсутствие пробующих действий[229]. Н.П. Карпенко, А.И. Подольским[230] установлено, что учащиеся с речевой патологией не умеют проверять тексты по какому-либо плану, контролировать само их написание. Для верификации испытуемым предлагался текст, содержащий 15 ошибок, среди них пропуск слов и букв, замены слов и букв, слитное написание предлога с другими словами. Выявлено, что в среднем остались неисправленными по 7,8 ошибки. Из них наиболее трудными для нахождения были ошибка на слитное написание предлога с другими словами и замены букв, сходных по акустическому признаку. Далее для переписывания с исправлением заданных ошибок учащимся предлагался текст с 15 ошибками, аналогичных тем, что и в предыдущем задании. Анализ работ показал, что в общем количестве допущенных при переписывании ошибок только 13 % ошибок остались неисправленными. Остальные ошибки (87 %) были сделаны детьми дополнительно. Для сличения с правильным образцом детям предлагался текст с 14 ошибками. Выяснилось, что в среднем остались незамеченными по 3,9 ошибки. Таким образом, с возрастанием степени сложности выполняемой работы количество ошибок возрастает.
Саморегуляция при выполнении игровых, учебных заданий и рисования по образцу характеризуется недостаточностью упреждающего, процессуального, итогового самоконтроля, фрагментарностью этапа планирования, оценивания деятельности (И.В. Мартыненко). В большей степени у детей с общим недоразвитием речи сформированы действия упреждающего самоконтроля в процессе выполнения игрового задания. 61,9 % детей с общим недоразвитием речи усваивают основное правило и планируют ход игры. Только 20,2 % осознают все компоненты правила в процессе выполнения учебного задания. Особые трудности для дошкольников с речевым недоразвитием представляют действия процессуального самоконтроля: придерживаются установленных правил на протяжении всей игровой ситуации 36,9 % детей, учебной ситуации – 14,2 %. Недостаточность действий итогового самоконтроля выявлена в процессе рисования по образцу и выполнения учебного задания. В большей степени итоговый самоконтроль сформирован в процессе рисования по образцу: 27,4 % детей самостоятельно осуществляют проверку задания. В то же время на итоговом этапе выполнения учебного задания ни один ребенок не проверяет свою работу основательно. Большинство детей с общим недоразвитием речи ограничиваются беглой проверкой собственной работы без сопоставления с образцом, вносят исправления только после указаний экспериментатора. Дети испытывают трудности во время оценивания и проверки правильности выполнения задания, демонстрируют несформированность способов их осуществления. Таким образом, в разных видах деятельности дети с общим недоразвитием речи частично принимают правила, имеют трудности в определении цели, составлении внутреннего плана действий. Преимущественное их большинство не способно действовать согласно правилам в течение долгого времени. После нескольких попыток действовать по правилам большинство детей отказываются от их выполнения и продолжают действовать, не прилагая волевых усилий, допускают ошибки, не замечают и не исправляют их. По окончании деятельности они не проверяют и не оценивают правильность выполнения заданий. Выполняя разные виды заданий, дети руководствуются преимущественно внешним контролем, часто отвлекаются, не завершают задание в соответствии с основными условиями. Характерной особенностью саморегуляции детей с общим недоразвитием речи выступает недостаточность речевого опосредствования, словесной регуляции действий, интеллектуального компонента деятельности. Задания, предусматривающие речевое опосредствование и интеллектуальный контроль, вызывают у детей с общим недоразвитием речи существенные трудности, вплоть до невозможности их выполнения.
Список источников для самоподготовки
1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи / И.Т. Власенко. М., Педагогика, 1990.
2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004.
3. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 37–47.
4. Воронова, А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А.П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Г.А Волковой. СПб., 1994.
5. Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985.
6. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. № 6.
7. Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С. Гуменная // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сборник научных трудов; под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1978.
8. Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации: сборник научных трудов; под ред. Е.С. Иванова. Л., 1979.
9. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. 1995. № 6.
10. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М., 2010.
11. Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. № 1.
12. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. № 5.
13. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 1992. № 1.
14. Фигередо, Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Э.Э.Л. Фигередо. М., 1989.
15. Шипицына, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. 1993. № 4.