3.1. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии
В последнее время все более важное значение приобретает решение проблемы ранней коррекции психического развития, обучения и воспитания аномальных детей. Именно в раннем, дошкольном и младшем школьном возрастах, по мнению детских психологов, протекает большая часть всего потока личностного и интеллектуального развития ребенка. Поэтому рано начатая коррекционно-воспитательная работа является наиболее эффективной не только в плане исправления имеющихся дефектов интеллектуально-личностной сферы, но и для профилактики возникающих позднее патопсихологических наслоений (вторичных, третичных и тому подобных дефектов).
Согласно Положению[440] об учреждении, обеспечивающем получение дошкольного образования, одной из основных задач дошкольных учреждений является обеспечение ранней социализации детей в коллективе сверстников и взрослых. При этом дошкольное учреждение призвано обеспечивать получение образования детьми с незначительными отклонениями в психофизическом развитии. В данном случае рекомендуется специальная коррекционная работа с такими детьми. Поскольку аномальный ребенок – это прежде всего ребенок, то развитие его совершается в процессе активной деятельности и во многом зависит от организации жизни в целом, системы воспитания и обучения. Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с отклонениями в психофизическом развитии[441] предписывает комплексность консультационной и коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям, а также предупреждение возникновения вторичных отклонений физического и психического развития и своевременную социализацию такого ребенка в общество. Таким образом, государственные нормативные документы в качестве приоритетных направлений дошкольного образования выдвигают раннюю диагностику отклонений в психофизическом развитии ребенка, обеспечение условий для его социализации и комплексный характер коррекционно-развивающей помощи, требующей вовлечения в работу с ним специалистов разного профиля (воспитателей, дефектологов, психологов и др.) и самих родителей.
Государственная образовательная политика Республики Беларусь полагает в качестве стратегического направления организации образовательного процесса развитие творчески думающей личности и ее подготовку в будущем к самостоятельному принятию решений и действию в принципиально новых условиях[442]. Следование этому направлению невозможно свести к формированию у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Оно предполагает становление сознательно действующего социального субъекта.
В существующей на сегодняшний день специальной литературе очень часто встречаются работы, представляющие собой сборники упражнений, техник, которые могут применяться в коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Не ощущается дефицита также в описаниях коррекционных моделей, раскрывающих содержание формирования даже не отдельных психических функций (например, восприятия или мышления), а их частных аспектов (формирование глазомера, способность ребенка узнавать себя и др.). Важность таких исследований несомненна, но очевиден и дефицит работ, представляющих коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, как теоретически обоснованную целостную систему. Это предполагает описание в единой связке предлагаемых теоретических конструктов, обоснования коррекционной работы и ее процедурной, технической, части. Единство обоснования и процедурной части коррекционной работы в свою очередь требует опоры на единую научную концепцию, использования единого языка описания психологической реальности.
Предлагаемая в данной работе система психокоррекции основана на единой теоретической концепции психического развития ребенка, описанной в предыдущих разделах, и связана «единым взглядом» культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева. Основной целью предлагаемой системы коррекции является помощь в проектировании и организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Описание коррекционной работы условно можно разделить на две части. Первая часть посвящена раскрытию теоретических позиций и взглядов на механизмы развития ребенка, понимания нормальной и аномальной линий развития, цели и направлений коррекционной работы. Во второй части представлены особенности и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Между тем необходимо отметить, что предлагаемая система задает алгоритм построения коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а не предлагает наиболее полный набор процедур, методик для такой работы. В разделе 3.1.4 приводится описание различных приемов коррекции, однако их следует рассматривать скорее как примеры, не исчерпывающие во всей полноте методический «арсенал» специальной психологии. Предлагаемая система коррекционной помощи не охватывает всего многообразия частных линий коррекционной работы. Так, например, работа над развитием вероятностного прогнозирования, представляющая одну из важнейших линий в коррекции отклонений в интеллектуальном развитии у детей, представлена только на примере речевого прогнозирования. В соответствии с этим мы не рекомендуем использовать данную работу как «сборник упражнений на все случаи жизни».
Особо следует обратить внимание на то, что коррекционная работа представляется и описывается нами в логике профессиональной деятельности специалиста, оказывающего психологическую помощь ребенку, имеющему отклонения в психофизическом развитии. Для этого раскрываются цель, смысл и предмет коррекции, указываются требования к ней, характеризуются условия и формы ее осуществления, предлагается «инструментарий» и методические процедуры, конкретные способы работы. Такая логика используется нами намеренно, так как она помогает, на наш взгляд, организовать специалисту собственную работу по оказанию психологической помощи ребенку.
3.1.1. Основные требования к организации и осуществлению психологической коррекционной работы
Психокоррекционная работа в самом широком смысле направлена на развитие психологических структур, которые помогают ребенку стать полноправным субъектом социальных отношений, т. е. социализироваться. Такие психологические структуры обеспечивают построение и регуляцию субъектом высших (сознательных) форм деятельности. Построение и реализация психокоррекционных программ подчинены цели формирования высших форм поведения и психической деятельности ребенка, что требует в свою очередь учета ряда позиций, определяющих форму и содержание деятельности специалиста.
1. В первую очередь необходимо учитывать соотношение факторов, влияющих на возникновение особенностей и дефектов психического развития. Среди них можно назвать:
• органический дефект (проявляется в первичном дефекте);
• социальные факторы – обучение и воспитание (выражаются в поведении и отношении взрослого к ребенку);
• индивидуальные психологические особенности самого ребенка (как он сам переживает, понимает и воспринимает происходящее).
При построении коррекционных программ важно выявить влияние каждого из факторов на формирование отклонений в психофизическом развитии конкретного ребенка. В зависимости от этого будут определяться возможности, задачи и формы коррекционной работы. Это связано с тем, что сам органический дефект, как правило, плохо поддается коррекции. Индивидуальные особенности ребенка (например, его эмоциональность или динамика деятельности) требуют по преимуществу их учета в отношении взрослых к ребенку. Учет же социальных факторов в формировании отклонений в развитии ребенка предполагает перестройку внешних условий, оказывающих патогенетическое воздействие.
В дифференциации указанных факторов при диагностике развития конкретного ребенка особое место принадлежит методу клинической беседы, проводимой как с самим ребенком, так и с его родителями.
2. Вторым важным моментом в организации коррекционных воздействий является соотношение деятельности психолога и педагога (воспитателя). Коррекционная работа носит комплексный характер, что предполагает прежде всего их тесную взаимосвязь. Психолог в этом случае выступает главным образом как разработчик, а педагог – как реализатор коррекционных программ. Работа педагога заключается во включении формируемых психологических механизмов и способностей в процесс занятий по конкретным видам деятельности. Следует учитывать, что педагог (воспитатель) имеет возможность длительного наблюдения за ребенком, а следовательно, помогает уточнить имеющуюся у психолога информацию о развитии ребенка.
3. При организации и осуществлении коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии мы опираемся на деятельностный принцип, раскрывающий основные закономерности онтогенетического развития, и концепцию ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Центром коррекционной работы с ребенком при этом становится процесс формирования ведущего вида деятельности, в котором «происходят главнейшие изменения в психике ребенка…, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»[443]. Таким образом содержательная наполненность коррекционной работы определяется ведущим видом деятельности ребенка в данном возрасте: предметно-манипулятивной, игровой, учебной, интимно-личностного общения. Коррекция – не только и не столько специально организуемое мероприятие, сколько способ организации жизнедеятельности ребенка. Отчасти в этом проявляется возрастно-ориентированный подход к психокоррекции. Каждый из ведущих видов деятельности связан с основными психологическими новообразованиями, возникающими в данном возрасте.
4. При организации коррекционной работы следует учитывать возможности развития ребенка – зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития выявляется по степени сложности задач, с которыми ребенок может справиться с помощью взрослого. При этом определяющим в диагностическом отношении является умение ребенка принимать помощь извне. Помощь может оказываться на различных уровнях: начиная от стимулирующей («посмотри внимательней», «подумай» и др.) и организующей (организовать последовательность действий ребенка, привести пример и др.) до обучающей (создать условия для овладения ребенком теми или иными средствами и способами решения задачи). Уровень массивности помощи также характеризует зону ближайшего развития ребенка.
Определение зоны ближайшего развития ребенка не только имеет важное диагностическое значение в плане прогноза психического развития, но и позволяет подобрать форму коррекционно-развивающих занятий в соответствии с возможностями конкретного ребенка. Так, например, в зависимости от зоны ближайшего развития следует определять уровень обобщенности-конкретности предлагаемых ребенку заданий, время, затрачиваемое на овладение определенными действиями, вид оказываемой ребенку взрослым помощи и др. Именно учет зоны ближайшего развития ребенка позволяет сделать подход к его обучению, воспитанию и коррекции развития индивидуальным.
5. Следующие требования к коррекционной работе вытекают из идеи о том, что взрослый выступает для ребенка как образец деятельности и отношений с миром (поведения, мышления, переживаний и др.). Он является источником развития, поэтому взрослый должен:
1) предоставить ребенку образцы поведения, мышления, переживаний и др. (учитывать то, какие отношения, смыслы, задачи и способы психической деятельности и поведения транслирует ребенку взрослый, образцом чего является он сам);
2) создать условия, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. По сути дела, большая часть усилий специалиста, затрачиваемых на проведение коррекционно-развивающих мероприятий, прилагается именно к созданию таких условий (определенной эмоциональной атмосферы при работе с ребенком, коррекционно-развивающих заданий в адекватной индивидуально-личностным и возрастным особенностям форме, нацеленности взрослого на передачу функций сознательной регуляции психической деятельности самому ребенку и др.).
Для эффективного осуществления этой линии в организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии необходимо представлять себе особенности поведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. В связи с этим условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериоризации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.
Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фиксирует тактику спокойного выжидания[444] на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим для того, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревожность в адрес взрослого.
На втором этапе взрослый выступает в качестве организатора деятельности ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках этого этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля за их реализацией.
На третьем этапе коррекции роль взрослого сводится в основном к наблюдению за деятельностью детей и оказанию им помощи в затруднительных ситуациях. Он также помогает совершенствовать и усложнять замыслы совершаемых деятельностей (например, незаметно наталкивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Участие в качестве равноправного партнера осуществляемой детьми деятельности происходит только по их просьбе.
6. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работающего с ребенком, о норме психического развития как фактор, определяющий его отношение к ребенку, видение ребенка и предмета для коррекции (как и вообще необходимость коррекции)[445].
На наш взгляд, рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.
3.1.2. Основные направления психологической коррекционной работы
Предлагаемая система коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, осуществляется по четыремосновным направлениям в соответствии с рассмотренными аспектами интериоризации (см. раздел 1.4):
1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Данное направление предполагает занятия по формированию или коррекции мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (понимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности в адрес взрослого и др.), представлений о себе, а также системы самопринятия и самооценки.
2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности предполагает работу над продуктивным воображением, словобразовательными процессами, умениями выстраивать движения в соответствии с определенными требованиями к ним, преобразовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.
3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа над освоением ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сенсорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логико-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, игровых (символических) действий и др.
4. Формирование произвольности поведения и психических функций (овладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планирования и контроля деятельности, а также сознательного оперирования речью как функцией использования знаково-символических средств для организации психической деятельности и поведения.
3.1.3. Модификация обучающих методик
В ходе коррекционного обучения могут применяться методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми. В этом случае становится возможным применение обучающих и исследовательских методик в качестве коррекционных и формирующих. Однако при работе с детьми с отклонениями в развитии они используются в модифицированном виде с учетом особенностей психического развития детей той или иной категории. При этом следует руководствоваться данными исследований, которые свидетельствуют о том, что у большинства категорий детей с отклонениями в развитии затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса.
В соответствии с этим модификация обучающих методик осуществляется в следующих направлениях:
• методики преподносятся на зрительно-предметном уровне;
• каждой методике предшествует подготовительный период, который подводит детей к ее выполнению;
• обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей;
• каждый этап обучающих методик требует тщательной отработки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, когда при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);
• при обучении нужно чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.
Вследствие модификации методик с учетом психологических особенностей детей с отклонениями в развитии значительное место в коррекционной работе будут занимать индивидуальные занятия, дающие большие возможности выполнять задания под непосредственным контролем педагога; увеличиться число обучающих уроков за счет расширения подготовительного этапа каждой методики, в рамках которого задание предельно опредмечивается, ребенку демонстрируется система внешних, развернутых действий, которые должны привести к искомому результату. Особое внимание следует уделять педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опосредствования деятельности.
Выработку умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы необходимо осуществлять одновременно – от более простых заданий к более сложным. Этот принцип сохраняется на протяжении всего времени коррекционно-развивающей работы. На практике полученные знания могут реализовываться в процессе совместных сюжетных игр, которые проводятся со всеми детьми в группе.
3.1.4. Приемы и способы психологической коррекционной работы
3.1.4.1. Формирование сферы социальных отношений
Данное направление коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии включает:
• формирование межличностных отношений и совместности в игре;
• формирование образа «Я»;
• формирование эмоционально-потребностной сферы;
• коррекцию тревожности в адрес взрослого.
Необходимо отметить, что коррекционная работа непременно предполагает возрастно-психологическую диагностику данной сферы. В плане методического обеспечения такой диагностики помимо имеющегося в распоряжении психолога стандартизированного патопсихологического инструментария могут быть использованы, во-первых, методики, применяемые для исследования подвергаемых коррекции сфер психического развития и модифицированные в соответствии с указанными выше направлениями, во-вторых, методы наблюдения и клинической беседы, позволяющие собрать информацию об особенностях развития ребенка, недоступную стандартизированным методам.
Рассмотрим способы коррекционной работы применительно к каждой из указанных сфер психического развития ребенка.
Чешский психолог М. Вагнерова, описывая социальный портрет ребенка с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, отмечает, что этот малыш «воспринимает социальный и материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям; он не различает важнейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное объяснение и решение социальных ситуаций, не гибок и не способен адаптироваться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опасение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение родителей»[446].
Дети с отклонениями в развитии зачастую очень плохо распознают социальные раздражители (мимику, жесты, речевые сигналы), поэтому часто не понимают, что хотят от них окружающие. Они подчас неспособны вычленить и расшифровать реакцию людей на свое поведение. В связи с этим им крайне сложно приспосабливаться как к взрослым, так и к сверстникам.
Наши исследования показывает, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут держать дистанцию со взрослым: часто ведут себя навязчиво, бесцеремонно. В процессе знакомства со взрослым они осуществляют его обследование как неодушевленного предмета (Е.С. Слепович). Такие дети редко завязывают со своими сверстниками длительные и глубокие отношения – чаще их контакты носят весьма поверхностный характер. Аналогичные результаты были получены и чешским врачом С. Дрвотой[447].
Психологические исследования говорят об отставании у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формирования как операционального, так и мотивационного компонентов деятельности, о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы, слабой эмоциональной устойчивости, частой смене настроения, нарушениях самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивности поведения, его провоцирующем характере, трудностях в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий. Часто этим детям сопутствует чувство неуверенности, страха, одиночества. Один наблюдаемый нами ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста, составляя рассказ на тему «Мое любимое животное», следующим образом отразил свои переживания: «Мое любимое животное медведь. Жил медведь в лесу. Никто не хотел с ним играть. И был этот медведь страшно одинок».
Интеллектуально-личностные особенности ребенка ярче всего проявляются в ведущем виде деятельности, характерном для данного возраста, – сюжетно-ролевой игре. У всех детей с интеллектуальном недостаточностью различной степени выраженности наблюдаются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. В первую очередь резко снижается активность игрового поведения. По собственной инициативе ребят игра возникает достаточно редко и не вызывает к себе положительного эмоционального отношения. Совместная сюжетная игра чаше всего возникает тогда, когда взрослый берет на себя как побуждение детей к игре, так и полное осуществление этапа создания замысла.
Если такие стороны игрового поведения, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и вытекающими из нее ролевыми действиями в процессе воспитания и обучения в детском саду, формируются довольно успешно, то занятия, начатые в старшем дошкольном возрасте, оказываются малоэффективными для преодоления целого ряда особенностей игровой деятельности детей с отклонениями в развитии.
Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения во всех областях действительности, о трудностях в формировании способности создавать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рамках, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей с отклонениями в развитии вычленяется целый ряд стойких специфических особенностей личности и деятельности, которые приводят к существенным сложностям в их социализации. По мнению К.С. Лебединской, одного из ведущих специалистов в изучении проблем задержки психического развития, «…большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуждается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники»[448]. Например, ребенок с интеллектуальной недостаточностью резче реагирует на все, даже минимальные недостатки окружающей среды. Те условия, которые являются достаточными для воспитания нормально развивающихся детей, зачастую являются неадекватными для малыша с интеллектуальной недостаточностью.
Для того чтобы устранить возможность возникновения неблагоприятных тенденций в процессе становления личности ребенка с отклонениями в развитии, педагогам и родителям следует знать не только специфические особенности, которые могут проявиться у детей данной категории, но и общие закономерности психического развития нормальных дошкольников. Учитывая психические особенности тех и других, можно эффективно организовать воспитание и обучение аномального ребенка.
Полученные в исследованиях данные показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, так же, как и у нормально развивающихся дошкольников (А.А. Рояк), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношения в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей с разным уровнем развития, требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базируется на исследованиях А.А. Рояк, Т.В. Антоновой, С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, Р. Бернса. Она включает такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.
Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной недостаточности (задержка психического развития 1-й и 2-й подгрупп, умственная отсталость) чрезвычайно труден и долог. Было выявлено, что интеллектуально более сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполнителя своих замыслов. Например, наши наблюдения показали, что если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с ЗПР 2-й подгруппы и умственно отсталый, то отношения между ними складывались по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения становился ребенок с ЗПР 2-й подгруппы, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различными уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.
Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между всеми детьми становятся мягче, перестают иметь выраженный агрессивный характер.
Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с отклонениями в развитии необходимо особое внимание уделять формированию коллективистского характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности ребенка.
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников этой категории она протекает как деятельность рядом или вместе либо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание следует обращать на формирование игры как совместной деятельности. В этом плане интересна идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.
Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б. Эльконина, с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Для этого могут быть использованы задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В.А. Недоспасовой[449] и В.П. Белоус[450] методики, модифицированные нами для детей с интеллектуальной недостаточностью.
К этим методикам нами был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый – ребенок. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В.А. Недоспасовой, которая включает три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, графическом и вербальном. Однако в таком виде методика оказывается труднодоступной для детей с интеллектуальной недостаточностью. Выделение дополнительного этапа, в течение которого ребенок первоначально занимает позицию наблюдателя, может помочь преодолеть эти трудности. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы и ситуация анализируется снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.
На следующем этапе формирование проводится при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец те же задания выполняются в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.
После выработки у детей последовательной центрации можно переходить к следующим видам заданий. Они, по В.А. Недоспасовой, также проводятся в три этапа: материальном, графическом, вербальном. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется дополнительный этап. Кроме того, следует учитывать, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у детей рассматриваемой категории невозможно без применения постоянных материальных опор.
В качестве обучающих могут применяться и задания, разработанные В.А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя…». Упражнения могут быть самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.
Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, является совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых специалистами умышленно допускаются ошибки такого рода.
Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с отклонениями в развитии.
Своеобразной вершиной психического развития детей 3-летнего возраста является появление у них осознанного переживания себя, своего «Я». Это очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства педагогов и психологов, в данное время происходит рождение личности. От того, как в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сроки рождения личности, но и ее склонности, направленность, характер и т. п.
Путь осознания себя (своего тела, своей ценности, своей самостоятельности) длителен и сложен. Процесс развития «Я» имеет аффективно-когнитивную природу. В образе «Я» слиты как переживание ребенком своих действий, поступков, так и представление о себе (своем внешнем виде, особенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффективных и когнитивных компонентов в образе «Я» различна.
Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свое состояние. Правда, эти чувства первоначально крайне смутные и недифференцированные. В ходе жизнедеятельности ребенок постепенно начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других частей тела его внимание привлекают руки. По данным известного английского психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изучает их как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако, когда у малыша появляется способность к совершению хватательных действий, отношение к своей руке меняется. Из объекта изучения она превращается в орган деятельности, результаты которой так или иначе переживаются им. Несколько позднее то же самое происходит и в отношении ног. Первоначально ребенок рассматривает их, играет с ними. Это происходит до тех пор, пока он не начинает ходить, т. е. ноги уже выступают в качестве органов деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого: сначала манипулирует ею как предметом, но, когда значение протянутой к нему руки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу же меняется.
Во всех этих примерах просматривается общая закономерность, которая заключается в том, что, попадая в поле зрения ребенка, та или иная часть тела становится объектом его познания. Затем в ходе совершения определенных действий орган вызывает изменение в ощущениях ребенка, переживается им. Сочетание аффективных и когнитивных компонентов, связываемых малышом с конкретной частью своего тела, и является тем фактором, который способствует осознанию и формированию образа «Я».
Наиболее «деятельные» органы рано попадают в поле зрения детей, и поэтому первыми осознаются как принадлежащие им. Другие же части тела (туловище, голова, лицо) не поддаются непосредственному визуальному изучению, их роль в процессе предметной деятельности менее заметная, чем рук и ног. В силу этих обстоятельств полное, целостное представление о себе складывается на 2–3-м годах жизни ребенка. В этом возрасте дети еще рисуют так называемых «головоногов», т. е. людей без туловища с большой головой, от которой сразу же отходят руки и ноги. Отсутствие полного представления о себе, своем теле затрудняет построение адекватного целостного образа «Я», который является объективной основой возникновения чувства «Я». Ведь в том, как мы строим отношения с другими людьми, решающую роль играет наше представление о себе.
Для формирования у детей с отклонениями в развитии адекватных представлений о собственном теле и построения образа «Я» необходимо ввести элемент наглядности при организации занятий с ними (зеркало, модели, рисунки). В результате таких занятий у ребенка складывается более полное представление о себе. Сравнивая с образами других людей имеющийся у него образ себя, он расширяет и углубляет знания о других и о себе.
Помимо формирования когнитивных компонентов образа «Я», необходимо заботиться и о развитии аффективной сферы. Для этого целесообразно так организовать воспитательный процесс, чтобы дети могли соотносить свои действия, поступки с собой, своими представлениями о себе. При этом следует учитывать то обстоятельство, что ребенок узнает о себе не «изнутри», а через оценку его деятельности другими людьми.
Для дошкольников большое развивающее значение имеет деловое общение со взрослым, в ходе которого ребенку передаются способы действий с предметами, игрушками, строительным материалом, оцениваются результаты его деятельности, корректируется ее ход и т. д. Однако следует отметить, что такое деловое общение (со стороны взрослого) довольно часто носит обезличенный характер. Это находит свое выражение в том, что обычно воспитатель привлекает внимание ребенка к результатам своей или его деятельности, не акцентируя внимания детей на том, кто это сделал. Взрослый сообщает, например: «Смотрите, какой домик!» Если же исходить из того, что взрослый во многом является «зеркалом» для ребенка раннего возраста, то подобного рода высказывания уместно дополнять указаниями, что домик сделал именно он – взрослый («Это я сделал!»). Таким образом у детей формируются представления о ценности продукта деятельности, гордость за успех. Подражая взрослому, ребенок будет стараться и о себе говорить подобным образом.
Для того чтобы у детей успешно проходило становление самосознания, развивалось чувство гордости за достигнутый успех, взрослому необходимо в соответствующих ситуациях менять акцент общения, превращать его из чисто делового в личностно-деловое. В рамках последнего воспитатель дает оценку в основном не результатам деятельности ребенка, а самому малышу (например: «Молодец, Вова!»). Однако подобные высказывания целесообразны лишь по отношению к положительным поступкам и являются одним из эффективных путей повышения субъективной ценности личности. Отрицательные оценки необходимы лишь по отношению к действиям, а не к самому ребенку.
По мере развития и совершенствования навыков предметной деятельности, роста самосознания дети испытывают все большую потребность в оценке взрослым результатов своих действий. Часто малыш обращается к партнеру лишь для того, чтобы тот отметил его успехи.
Дети третьего года жизни в норме все чаще начинают осваивать деятельность для того, чтобы воспитатель оценил ее продукт. Конфликты между малышами в большинстве случаев возникают как раз потому, что один из них пытается уничтожить созданное другим. Ребенок особенно ревностно оберегает продукт своей деятельности до тех пор, пока он не будет отмечен взрослым, после чего более спокойно реагирует на действия сверстника или же сам разрушает свою постройку. Таким образом, оценка воспитателя способствует активизации деятельности детей, а ее своевременность позволяет уменьшить число конфликтов между ними.
В развитии представлений о собственном теле помимо деятельности большое значение имеют занятия с моделями, имитирующими живые существа, людей. Однако ребенок еще не в состоянии мысленно перенести, примерить на себя образ другого. Для этого необходимо, чтобы малыш одновременно видел себя и другого человека. Такие ситуации можно организовать при помощи зеркала. Как уже отмечалось, образ самих себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая их представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать у них и отношение к нему Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий взрослый оценивает их (например: «Какие глазки хорошие», «Волосики мягкие» и т. д.).
Развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» связаны непосредственно с другим важным процессом – речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение схемы тела фиксируются в речи, обогащают словарь. При этом одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, т. е. возможность непосредственно наблюдать объект, которому соответствует конкретное слово. Использование наглядности необходимо и при формировании у детей дошкольного возраста представлений о себе и других людях. Становление этих представлений невозможно без усвоения соответствующих понятий, что в свою очередь приводит к обогащению словаря. Следовательно, формирование у детей представлений о себе, развитие их самосознания приводят, с одной стороны, к становлению речи, овладению ими тем пластом лексики, на который обычно не обращают особое внимание в методиках по развитию речи, а с другой – овладение соответствующими понятиями способствует закреплению в сознании представлений о себе и о других, о своей деятельности и о деятельности других, создает реальную возможность для перехода от делового общения к более высокой его форме – личностному.
Приведем несколько примеров занятий по формированию у дошкольников с отклонениями в развитии представлений о себе и о других людях. Их следует начинать с выявления уровня этих представлений у каждого конкретного ребенка.
Занятия по формированию у детей представления о схеме тела
Задание 1. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с использованием наглядных пособий.
Процедура: в качестве образцов можно использовать куклы, фигурки зверей, картинки с изображением людей и животных. Воспитатель предлагает ребенку поиграть с куклой или зверюшкой, но перед этим он показывает (в данном случае возможна групповая форма занятий) различные части тела игрушки. При этом он должен обязательно обыгрывать свой показ, демонстрируя функции той или иной части тела. Например: «Дети, вот у куклы ножки. Смотрите, как она ходит. Ножками топ-топ. А где у вас ножки? Как вы ими стучите? Покажите!» и т. д.: «Покажи, где у куклы ножки», «Скажи «Ножки». Для создания определенного эмоционального состояния ответные действия детей сопровождаются положительной оценкой, при этом куклы и имитации зверей называются по имени.
Задание 2. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с использованием для наглядности одного из них.
Процедура: в качестве модели на некоторых занятиях целесообразно использовать самих детей. При этом повышается степень наглядности, так как перед детьми стоит такой же ребенок, как и они, а это способствует более легкому сравнению себя с другими. Такую ситуацию занятий можно использовать и для усвоения ребенком своего имени и имен сверстников.
В ходе проведения занятия возможны варианты: ребенок, оставаясь пассивным, используется лишь как наглядная модель; в качестве модели используется тот малыш, который может на себе показать различные части тела. Воспитатель дает оценку его действиям.
Задание 3. Цель: формирование у детей представлений о себе.
Процедура: одним из действенных приемов, направленных на формирование представлений о себе, являются занятия с использованием зеркала. Необходимым условием при этом является то, что малыш способен узнать себя в зеркале. Для этого целесообразно, чтобы первоначально ребенок мог видеть в зеркале себя и воспитателя одновременно. Взрослый при необходимости дает соответствующие разъяснения: в зеркале ребенок видит себя, показать, где у отражения руки, ноги, лицо и т. д. При этом следует добиваться, чтобы малыш отыскивал у себя те же самые части тела, называл их. Зеркало следует использовать и для закрепления имени. Указывая на отражение, воспитатель называет имя ребенка, затем указывает на самого малыша и вновь называет его имя. Можно дополнять эти сообщения местоимением «ты», выделяя его интонацией.
С целью расширения словарного запаса воспитатель может, указывая на себя, произносить и свое имя, дополняя его местоимением «Я», которое также следует выделять питонацией. В практике работы с детьми раннего возраста наибольшее затруднение вызывает употребление по отношению к себе местоимений «я» и «ты». А занятия такого рода позволяют ребенку установить первые различия между значениями этих местоимений.
В качестве одной из возможных модификаций можно предложить одновременное занятие перед зеркалом двух детей, где уместно обратить их внимание на местоимение «он».
Постоянно необходимо помнить, что доброжелательная оценка со стороны воспитателя создает положительные аффективные переживания и способствует тем самым процессу становления образа «Я».
Усвоение ребенком представлений о собственном теле, построение достаточно полного образа «Я» – важный момент в психическом развитии. Поэтому при организации воспитательного процесса с детьми третьего года жизни нужны условия, в которых можно соотносить усвоенные представления о себе с реальными достижениями в предметной деятельности. Педагог, организовывая предметную деятельность, нацеливает ее не только на совершенствование умений и навыков детей, но и на осознание ими себя, своей роли в этой деятельности. Причем в качестве примера, образца для подражания должен опять же выступать взрослый.
Занятия по формированию образа «Я»
Задание 4. Цель: совершенствование у детей представлений о значимости своей деятельности.
Процедура: в процессе занятий воспитатель демонстрирует различные варианты игры со строительным материалом, песком и т. д., каждый раз привлекая детей к результатам своей деятельности. В такие моменты необходимо акцентировать внимание ребят на себе, подчеркивая при этом свою роль в получении того или иного результата. Например, воспитатель показывает какую-либо постройку и говорит: «Это я домик построил», «Смотрите, как я сделал».
В некоторых начальных случаях рекомендуется называть себя в третьем лице. При этом взрослому следует указывать на себя жестами, чтобы помочь детям лучше понять смысл высказываний.
В тех ситуациях, когда воспитатель предлагает ребенку, например, построить башню (в любом случае – обращается малыш за оценкой или нет), необходимо зафиксировать его внимание на том моменте, что эту постройку сделал именно он.
В ходе общения целесообразно оценивать не только деятельность, но и самого малыша. Можно привлекать внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывая при этом на то, что именно он получил такой результат. Подобное личностно-деловое общение стимулирует творческую активность, а также развивает чувство гордости за достигнутое.
Задание 5. Цель: формирование у детей представлений о себе как о субъекте деятельности.
Процедура: для проведения занятий необходимо подготовить соответствующий дидактический материал, который получил условное название «персонифицированная игрушка». Смысл ее заключается в том, что ребенку предлагается кукла, которая в определенной степени обладает внешним с ним сходством. Причем следует помнить, что, чем меньше возраст ребенка или чем меньше у него сформированы представления о себе, тем больше должна быть степень персонифицированности (сходства) модели с оригиналом.
В качестве таковых можно использовать фотографии детей (желательно в полный рост), вырезанные и наклеенные на картон; фигурку человечка (мальчика или девочки) с наклеенным лицом конкретного ребенка; стилизованные рисунки, которые делаются на глазах ребенка, а затем вырезаются.
На первом этапе занятия ребенка знакомят с фигуркой, добиваются узнавания в ней себя, формируют позитивное отношение к модели.
На втором этапе взрослый разыгрывает перед малышами какие-либо ситуации, где главным действующим лицом выступает персонифицированная игрушка. При этом воспитатель комментирует действия модели, дает оценку ей и ее поступкам. Если в ситуациях участвует ребенок, необходимо оценивать и его действия, и действия модели.
В процессе проведения занятий следует помогать детям глубже осознавать значение своей деятельности и деятельности персонифицированной игрушки, побуждать детей называть себя в первом лице единственного числа – «Я».
Задание 6. Цель: совершенствование у детей представлений о взаимоотношениях между партнерами.
Процедура: в ходе занятий целесообразно использовать модели, максимально точно отражающие сходство с оригиналом. Ребенку показываются две фигурки, одна из которых имитирует его, а вторая – другого малыша. Разыгрываются ситуации взаимоотношений детей. Комментируя их, воспитатель интонационно акцентирует внимание на словах «ты» и «он». В общении с ребенком вопросы задаются таким образом, чтобы побудить его к употреблению местоимений «я» и «он». Такие занятия расширяют словарный запас. Кроме того, дети овладевают понятиями, позволяющими глубже осознать их взаимодействие с другими детьми. Это в свою очередь создает реальную возможность успешного перехода на следующую ступеньку развития: к режиссерским сюжетно-отобразительным играм и далее к сюжетно-ролевым.
Эмоционально-личностное воспитание направлено в первую очередь на исправление недостатков и особенностей эмоционально-потребностной сферы личности ребенка с отклонениями в развитии, к каковым относятся, например, чувственная лабильность, непредсказуемость эмоциональных реакций, быстрая смена настроений. Эта работа крайне затруднительна прежде всего потому, что речь идет о процессе, обусловленном взаимодействием двух личностей – воспитателя и воспитуемого, в ходе которого постоянно отмечаются качественные сдвиги. З. Тржесоглава считает, что при воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью хорошо разработанная и тщательно апробированная методика воздействия на чувства, оправдавшая себя у одного воспитателя, может не дать результата у другого. Аналогично тому, если метод хорошо зарекомендовал себя для одного ребенка, это не значит, что он может с успехом применяться для другого. На наш взгляд, для эмоционального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивны взгляды Майснера, который под эмоциональным воспитанием понимает «культивирование чувств». Цели такого воспитания детей с отклонениями в развитии мы видим во влиянии на особенности эмоциональных проявлений, в воспитании общественно важных чувств, в создании таких социальных ситуаций, которые способствовали бы проявлению этих чувств и эмоций, в формировании правильной мотивации деятельности. К важнейшим задачам эмоционального воспитания относится и формирование положительных взаимоотношений детей, на основе которых каждый ребенок мог бы найти свое место в обществе.
Рассмотрим формирование мотивационно-потребностной сферы на примере формирования потребности в игре. Поскольку у всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени (в зависимости от выраженности и характера дефекта) снижена потребность в игре, перед специалистом, занимающимся коррекцией, в качестве основной стоит задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. А.В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, к игрушкам, к взрослому[451]. На необходимость формирования эмоционального отношения к игровой деятельности у дошкольников, отстающих в развитии, указывает Л.А. Абрамян[452].
Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей следует задавать эталоны отношений к игре и игрушке (Д.В. Менджерицкая и др.). Внимание детей может привлекаться к разнообразным игрушкам, которые находятся в комнате. Детям предоставляется возможность играть с любой из них. Действия в этом направлении следует поощрять, одобрять и эмоционально подкреплять. Особое значение имеет демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей можно привлекать к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате могут располагаться сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, или полифункциональные игрушки. Подводя итоги дня, взрослому следует всегда интересоваться, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.
Для формирования потребности в игре воспитатель может привлекать внимание детей к игрушкам, демонстрировать заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к ним. Он может обращать внимание дошкольников на оформление комнаты, попросить оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Важным является совершение игровых действий с игрушками, сопровождаемых речью в присутствии детей.
На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно он переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельностей детей. Со временем он становится наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.
В завершение коррекционной работы в этом направлении функции воспитателя при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает им совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет. На заключительном этапе участие в играх взрослый принимает только в тех случаях, когда дети сами просят его об этом.
С теми, кому в практической работе придется заниматься с детьми с отклонениями в развитии, мы хотели бы поделиться некоторыми соображениями о поведении взрослых при организации коррекционно-воспитательного воздействия. На начальном этапе, сразу после прихода таких детей в группу, воспитателю необходимо использовать тактику спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требует от взрослого выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Так, у многих детей с задержкой психического развития, по литературным данным зарубежных психологов (З. Тржесоглава, М. Вагнерова и др.) и нашим наблюдениям, обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый – это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок (З. Тржесоглава, В.С. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева). При этом большое внимание следует уделять индивидуальному общению с каждым ребенком. При его организации мы предлагаем опираться на исследования С.В. Корницкой, которая выявила существование трех программ взаимодействия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Первая программа предусматривает ласку взрослого при непосредственном контакте с ребенком (поглаживание, прикосновения, прижимания, доброжелательное внимание), вторая программа предусматривает совместные действия взрослого и ребенка, опосредованные игрушкой, третья программа строится на вербальном общении. Наши исследования показали, что для детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивным является совмещение всех трех программ взаимодействия взрослого с ребенком (от первой программы, адекватной для младенческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возрасту). При этом особое внимание при работе с дошкольниками этой категории надо уделять первой программе (поглаживание, дотрагивание и т. д.), которая в норме характерна для детей до 2–3 лет. Необходимость использования одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком обусловлена тем, что, согласно литературным данным и собранным нами анамнестическим данным, большинство аномальных детей развивается в ситуации дефицита общения.
Чешский психолог Штурма при положительном отношении воспитателя к ребенку рекомендует широко использовать метод позитивного ожидания, направленный на усиление позитивных стремлений ребенка. Конкретно этот метод проявляется в положительной оценке каждого, даже небольшого успеха ребенка или затраченных им усилий. Воспитатели, применяющие этот метод, проявляют к детям больше доверия, относятся к ним более ласково, уделяют им больше внимания, оказывают помощь. При обучении они дают понять детям, что знают о их возможностях, предоставляют им больше путеводных нитей при учебе, чаще оценивают их и хвалят. Штурма обращает внимание на опасность негативного ожидания, которое влияет на отношение взрослого и ребенка по принципу отрицательной обратной связи. Вместе с тем в рамках метода позитивного ожидания необходимо применять и такие приемы, как жесткий режим дня, разные системы оценок, договоренность о точном исполнении поставленных задач и результатах, ожидаемых при их выполнении или невыполнении.
3.1.4.2. Формирование процессов построения замысла (iпродуктивных действий)
Формирование этой сферы психического развития предполагает создание таких условий, которые будут способствовать развитию умения ребенка самостоятельно выстраивать замысел деятельности, а также действовать в нестандартных, неоднозначных ситуациях, ситуациях неопределенности. Для этого используются задания, в которых ребенку предлагается лишь общая цель или предъявляется проблема, которую ребенок должен решить, но в которых отсутствует жесткий алгоритм деятельности, т. е. задания открытого типа. Ребенок должен сам адаптировать их к конкретным условиям. При этом ему может оказываться различная помощь по созданию замысла, которая постепенно сокращается. Взрослый постепенно передает функцию построения замысла самому ребенку.
Выполнение такого рода заданий требует от ребенка сознательного учета множества признаков, условий и выделения среди них главных для решения задачи в данной конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий[453].
Применительно к работе с детьми с отклонениями в развитии в рамках данного направления мы рассмотрим следующие сферы коррекции[454]:
• формирование процессов построения замысла в сюжетной игре;
• формирование предметного содержания ролевых игр;
• развитие творческого (продуктивного) мышления и воображения;
• формирование планирующих действий;
• развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях;
• формирование умения строить высказывание (на примере овладения словообразовательными процессами).
Наиболее типичными для реализации данного направления деятельности ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.
В отношении методического обеспечения диагностики развития данной сферы у ребенка следует обратить внимание на то, что, поскольку процессы построения замысла проявляются только в самостоятельно выстраиваемой деятельности, наиболее простым и доступным способом является наблюдение за осуществлением ребенком предлагаемых для коррекционной работы заданий. Дополнительную информацию позволяет собрать также метод клинической беседы.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка. Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.
В связи с тем что у старших дошкольников с отклонениями в развитии этап создания замысла игры и путей его реализации – одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу следует уделять особое внимание.
Игровая деятельность по своей природе предполагает построение ребенком замысла – сюжета и содержания игры, игровых ролей, символических действий и атрибутов игры и др. При этом игру отличает то, что ребенок не просто спонтанно придумывает «что-нибудь» случайным образом, а в творческом игровом процессе постоянно опредмечивает в конкретном игровом материале и поведении определенные идеальные представления (например, представления о социальных ролях). Игра обладает мощным потенциалом для формирования у него процессов построения замысла деятельности. Однако это становится возможным лишь в том случае, если она превращается в творческий процесс, пространство, предоставляющее ребенку множество степеней свободы, в котором он может действовать самостоятельно. Для этого в свою очередь необходимо, чтобы в совместной игровой деятельности ребенка и взрослого функция замысливания игры, этап создания замысла постепенно «переходили из рук» взрослого «в руки» ребенка. Трансляция, с одной стороны, образцов построения игровых замыслов взрослым и, с другой стороны, предоставление возможности, пространства для самостоятельного замысливания ребенком в процессе игры являются необходимыми условиями овладения им процессами построения игрового замысла. При трансляции образцов построения игровых замыслов от взрослого к ребенку особое внимание следует уделять сначала проговариванию взрослым собственных замыслов, а позже обсуждению совместных замыслов, в процессе которого они и рождаются.
Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Формирование предметно-содержательной стороны деятельности ребенка Д.Б. Эльконин связывал с развитием его личностно-смысловой сферы. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Для нас важно, что предметно-содержательная или содержательно-смысловая сторона игровой деятельности, с одной стороны, проявляется и воплощается в замыслах игр, создаваемых ребенком, а с другой – она формируется и осмысляется им именно в процессе порождения игровых замыслов (Б.Д. Эльконин, Е.С. Слепович, А.М. Поляков).
Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д.Б. Элькониным, выделившим четыре уровня ее развития, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на положение о том, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры – социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логиком реальных действии, на второй – моделирование социальных отношений между людьми[455].
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывается наблюдение за реальными действиями взрослых в той пли иной ситуации. На этом этапе взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Детям могут предлагаться различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого («Я шофер. Делай, как я»). С большим интересом они играют в игру «Покажи и назови». Дети должны произвести действия, соответствующие тому пли иному персонажу, и назвать их. Возможно использование игрового упражнения, в ходе которого воспитатель называет различные действия, а дети отгадывают, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывает на тот или иной персонаж, а дети должны говорить о характеризующих его действиях.
Большое внимание должно уделяться формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых – обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны обобщать отдельные операции. При этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатываются задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).
Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с отклонениями в развитии поставило нас перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого может применяться целый ряд заданий, предлагаемых по степени возрастания их сложности.
1. Взрослый переименовывает один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то взрослый показывает ему.
2. Переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета.
3. Совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того как ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывается в морковку, кегля – в зайчика, ребенок должен покормить зайчика морковкой).
Затем осуществляется переход к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. В их основу была положена методика Л.С. Выготского. Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорится в рассказе. После окончания рассказа дети должны прочесть символическую запись.
В дальнейшем дети производят действия замещения в сюжетной игре. Для этого используется методика Г.Д. Лукова[456]. Дети выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Для замещения берутся специально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем что для дошкольников с отклонениями в развитии в таком виде это задание оказывается непосильным, взрослый сначала сам предлагает детям предметы для замены. В дальнейшем они должны самостоятельно отбирать предметы-заместители.
Для того чтобы у дошкольников с отклонениями в развитии (в особенности у детей с ЗПР и ОНР) снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один присущий ему заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, можно изменить дальнейший ход игры и ввести новые предметы (например, в игре «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» – термометром).
Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. Известный психолог А.В. Запорожец считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, который скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроецировать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные предметные модели. Использование таких моделей дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен определить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с отклонениями в развитии особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры необходимо обращать особое внимание. Для реализации этой задачи могут использоваться графические пространственные модели. Впервые пространственные модели как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р.И. Говорова[457].
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три этапа:
1) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж,
2) вычленение основной функции в той или иной ситуации,
3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.
На первом этапе детям зачитываются короткие рассказы, в которых описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. Особое внимание обращается на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации (второй этап). Анализ ситуации каждый раз заканчивается тем, что дети совместно со взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется? Одинаковую ли работу выполняют персонажи или одна из них была главной).
На третьем этапе, согласно методике Р.И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные – маленькими. Однако в процессе обучающего эксперимента выявилось, что зачастую для дошкольников с отклонениями в развитии это трудно; чтобы дети смогли работать с графическими моделями, необходимо ввести дополнительный этап, в рамках которого им предлагается соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа (исследования И.А. Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет). Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещается в большой кружок, а другого персонажа – в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с отклонениями в развитии требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей и на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.
Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.
Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами совершается переход к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагаем использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок – мама, маленький кружок – сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.
В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р.А. Иванковой[458]. Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней и др. При этом акцент делается на следующие приемы:
• характеристику персонажей, их взаимоотношения; анализ отношений между героями произведений;
• анализ взрослыми ролевого поведения детей при просматривании видеомагнитофонных записей;
• привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей;
• анализ взрослыми ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;
• привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;
• поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;
• обсуждение правил реализации роли до начала игры;
• участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.
В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера[459].
В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М. Дьяченко. Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи – образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов – преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.
Методика включает два этапа. На первом этапе детям предлагается дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.
Методика О.М. Дьяченко включает четыре этапа.
Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель – формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания – подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов того же цвета. Другой тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.
Второй этап разработан автором в расчете на детей среднего дошкольного возраста. Его задача – отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания – придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем следует переходить к заданиям, в которых вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики является то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с отклонениями в развитии необходимо обратиться к изображению предмета или персонажа.
Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель – формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с отклонениями в развитии зачастую не могут справиться с составлением плана – модели рассказа из чисто условных заместителей – и его оречевлением. Для этого следует использовать схематические изображения персонажей и только позднее перейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не могут. К концу обучения по методике О.М. Дьяченко они во многих случаях овладевают только действиями опредмечивания.
Четвертый этап эксперимента О.М. Дьяченко рассчитан на детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Он ставит целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение.
Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, то возможно обращение к заданиям, направленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук[460] для детей младшего дошкольного возраста. Она может использоваться также как обучающая. Задания оказываются очень удобными для обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, так как не требуют модификации. Суть методики состоит в следующем: детям предлагается решать игровые задачи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Детям последовательно предлагаются для отображения бытовые сцены, ситуации, требующие знания общественной жизни, сказочные.
Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности[461]. В связи с этим мы обращаемся к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Акцент при этом делается на обучении детей с отклонениями в развитии умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.
Развитие продуктивных действий как умения создавать замысел деятельности в соответствии с требованиями ситуации безусловно предполагает формирование умения учитывать при создании собственного замысла намерения и замыслы других людей[462].
Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н.А. Коротковой[463], модифицированная нами для обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбирает сюжетную схему волшебных сказок. Нам же, учитывая познавательные возможности детей с отклонениями в развитии, приходится воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы предлагаем остановиться на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3–4 смысловых блоков. В каждом из них выделяется общий персонаж, меняется условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая модификация методики вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирование сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, многим детям с отклонениями в развитии недоступно.
Работа включает несколько разделов:
• совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогают удержать общую линию повествования (этот этап дополнительный и специально вводился при обучении детей с отклонениями в развитии; в методике, разработанной Н.А. Коротковой, он не предусмотрен);
• совместный пересказ текста без наглядных опор;
• совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
• совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.
В процессе обучения педагог или психолог постоянно стимулирует речевую активность детей, создает у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделяя формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.
Для формирования способности к порождению замысла могут применяться и действия ребенка в различных бытовых ситуациях, предполагающие творческое преобразование предметных условий. Например, можно предложить ребенку расположить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или предложить выбрать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др. Усложняя задания, можно постепенно вводить в них требования к результатам действий ребенка (например, расположить предметы в определенном порядке).
Способность ребенка порождать замысел деятельности с учетом ее условий может формироваться не только через развитие игровой и продуктивной деятельности, но и через формирование некоторых психических функций или их структурных составляющих, осуществление которых сопряжено с возможностью творческого преобразования предметной (в том числе знаково-символической) действительности в соответствии с определенными правилами. К таковым можно отнести словообразовательные процессы.
Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования слов из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых – необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь явлений действительности и языковых средств их выражения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Интересен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.
Ученые считают, что процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание могут свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.
Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:
• задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.);
• задания на аналогии («У кошки – котенок, у лисы —?»);
• задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом – домашний», «сад – садовый – садить»).
Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.
3.1.4.3. Формирование практических и умственных действий (навыков)
Данное направление коррекционной работы представлено нами через формирование следующих сфер психического развития ребенка:
• сенсорной сферы;
• наглядно-образного мышления;
• операциональных структур логического мышления;
• пространственных представлений и действий пространственного моделирования;
• словарного запаса;
• понимания логико-грамматических конструкций языка;
• разговорной связной речи;
• вероятностного прогнозирования.
Мы предлагаем две формы осуществления коррекционной работы по формированию вышеперечисленных сфер:
• формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность;
• формирование практических и умственных действий через дидактическую игру.
Инструментарий возрастно-психологической диагностики данной сферы является в наибольшей степени разработанным и известным, поскольку представляет собой наборы стандартизированных методик, применяемых в патопсихологической и возрастно-психологической диагностике[464].
Неправильно было бы думать, что если мышление ребенка с отклонениями в развитии отличается чрезмерной конкретностью и наглядностью, то все обучение нужно строить исключительно на наглядном и конкретном материале. Безусловно, начинать нужно с очень простого, знакомого, наглядного, однако и в этой наглядности нужно найти материал для отвлечения и подведения детей к обобщениям. Следует приучать детей к простейшим наглядным мыслительным операциям, но уже подводящим ребенка к абстракции: сравнение предметов, выделение сходных и различных признаков (по цвету, форме, размеру, строению, сходству), наблюдение за различием частей предмета или животного (например, утки и куры, собаки и кошки, коровы и лошади и т. д.). Обобщение сходных предметов по основным признакам проводится путем наглядного сопоставления, обобщения, называния детьми этих признаков, а затем путем группировки предметов и картин по этим существенным признакам[465].
При этом важно учить детей осмысливать различия и сходство между наблюдаемыми живыми или неживыми предметами с точки зрения причинных зависимостей – например, лапы курицы приспособлены для разгребания земли, лапы утки с перепонками – для плавания. Постепенно можно подводить детей к рассказу об образе жизни и строении тела у животного.
Ребенок дошкольного возраста лучше усваивает новый материал в процессе игры. Однако в большинстве случаев ребенок с отклонениями в развитии не умеет играть. Например, согласно нашим наблюдениям и специальным исследованиям, умственно отсталые дети манипулируют игрушками, кладут их куда попало, бессмысленно передвигают, а иногда просто берут в рот и сосут или грызут.
Для того чтобы вовлечь ребенка в игру, педагог «обыгрывает» с детьми игрушки – он любуется ими, затем начинает играть с ними. Это очень важно потому, что педагог, выражая положительное отношение, эмоционально окрашивает деятельность ребенка и учит правильному обращению с игрушками, раскрывает их качества и возможности использования в игре. Затем игрушки (куклы, мишка, матрешка и т. д.) становятся дидактическими пособиями по развитию сенсорных процессов, по развитию движений, запоминания, сравнения, обобщения, по развитию речи и по привитию детям трудовых навыков (мыть, одевать, убирать, укладывать спать и т. д.).
Конструирование из кубиков также может способствовать усвоению цвета, формы, величины, соотношения частей. Надо помнить, что слабые стороны детей с отклонениями в развитии – это анализ, синтез наблюдаемых ими предметов и явлений, их обобщение, абстракция и т. д. При этом важно учесть, что такой ребенок, как правило, не умеет наблюдать. Необходимо направлять его внимание на окружающие предметы, явления, работу взрослых, жизнь животных. Для преодоления слабых сторон психической деятельности ребенка его приучают наблюдать свойства и функции в каждом предмете, видеть и выделять их характерные признаки, сравнивать между собой, группировать по этим признакам.
В практической деятельности дети учатся обобщать, систематизировать предметы, например, раскладывая посуду в игрушечный шкаф, расставляя мебель в кукольном уголке и т. д. Выполняя игровое задание (например, сложить узор из мозаики сначала по подражанию, а затем по образцу, сконструировать из нескольких кубиков какое-либо сооружение), дети также учатся анализу, синтезу[466].
Как отмечал Л.С. Выготский, не следует думать, что педагог должен опираться только на наглядность и конкретность как на более сильную сторону детей с отклонениями в развитии. Задача специалиста, опираясь на наглядность, конкретность и действенность, воспитывать у детей более высокие способы умственной работы. Опытные педагоги и психологи, опираясь на наглядно-действенные средства, обучают умственно отсталых детей языку, счету, знакомят их с окружающими предметами и явлениями и постоянно подводят их к обобщениям и более отвлеченным умственным операциям. Этому обучению предшествуют упражнения на подражание, так как подражание педагогу на первых порах – основной источник обучения; наряду с этим идет приучение детей смотреть на действия педагога, слушать его инструкцию (задание) и постепенно понимать обращенную к ним речь. Вместе с этим у них воспитывается потребность в речевом общении с детьми и взрослыми.
Для этого необходимо систематически подготавливать средства общения: расширять словарь детей (сначала учить их названиям предметов, действий, качеств предметов) в связи с наглядной практической деятельностью. Далее следует вводить эти слова и предложения в активную речь ребенка в процессе его игры, практической, трудовой деятельности. По мере овладения хотя бы минимальным словарем нужно приучать детей пользоваться речью на занятиях и вне занятий.
Все предпосылки учебной деятельности закладываются еще в дошкольном детстве. Большое значение для их формирования имеют игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и по времени непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам. Причем из внешних, принудительных они легко переходят во внутренние, необходимые для ребенка. Важно, что именно в играх по правилам дети начинают обращать внимание не только на результат деятельности, но и на способ его достижения. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка к полноценной учебной деятельности – внутренне мотивирована и произвольна.
Дидактические игры представляют собой в большинстве случаев игры по правилам и рассматриваются психологами и педагогами как один из методов обучения дошкольников и форма его организации; по их мнению, такие игры генетически предшествуют возникновению учебной деятельности, ибо только на их основе возможно возникновение сознательной учебы.
Дидактические игры как средство умственного воспитания, отвечающее психологическим особенностям детей дошкольного возраста, включаются во все системы их обучения. Программа воспитания и обучения в детском саду предъявляет к дидактическим играм большие требования. Согласно современным требованиям к обучению и воспитанию, с помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает их познавательные процессы. Педагог использует игру как средство развития мышления, речи, памяти, воображения, для расширения и закрепления представлений об окружающей жизни. Отмечается, что в дидактической игре необходимо удачное слияние познавательных и игровых задач. Каждая игра должна ставить перед ребенком интеллектуальную задачу определенной сложности, которую в ходе ее необходимо решить.
Дидактические игры специально создаются взрослыми и служат целям организации деятельности ребенка в желаемом направлении. Дидактическая игра – это учебная игра, в ходе которой ребенок овладевает знаниями, умениями, навыками. Учебная цель дидактической игры замаскирована и не осознается ребенком. Обучение происходит в игровой форме и этим близко природе ребенка-дошкольника. Игровые формы обучения являются для детей старшего дошкольного возраста более эффективными, чем обучение школьного типа, рассчитанное на развитые познавательные интересы детей и наличие у них учебных навыков. Если на занятиях учебного типа цель научиться чему-то ставится открыто, то в дидактической игре этого нет. Обучение опирается на «неучебный контекст» деятельности.
Для дидактической игры характерна определенная структура: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила, регулирующие протекание игры, результат игры.
Учебное начало в дидактических играх выражается в дидактических задачах, которые преследуют цели умственного воспитания. Ради решения дидактической задачи и проводятся обучающие игры. Именно наличие дидактической задачи роднит эти игры с учебными занятиями, хотя в играх и на занятиях эти задачи различны по своему характеру.
Особой формой игрового обучения делает дидактическую игру наличие в ней игровой задачи. Игровые задачи реализуются при помощи игровых действий, игровых правил. Игровое действие стимулирует детскую активность в дидактической игре, вызывает у детей чувство удовлетворения игрой. Дидактическая задача, замаскированная игровой формой, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и реализацию правил игры, а не на решение дидактической задачи. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: распределения и реализации ролей, соревнования, ожидания и неожиданности, элементов загадки и т. д. При проведении дидактической игры педагог одновременно является учителем и участником игры, учит детей и играет с ними, дети же учатся играя.
Исходя из характера игрового действия в дидактических играх, В.Н. Аванесова разделяет их на следующие виды[467]:
• игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать, раскладывать, вставлять, нанизывать. Игровое действие здесь по своему характеру часто совпадает с предметным действием;
• игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску;
• игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью («Угадай», «Что изменилось?» и др.);
• сюжетно-ролевые дидактические игры;
• игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть;
• игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или его свойство.
Обязательным элементом дидактической игры является правило. При помощи правила соединяются дидактические и игровые задачи в единое целое, организуются поведение и взаимоотношения детей, игра направляется по заданному пути. Без заранее установленных правил игровое действие разворачивается стихийно и обучающие задачи остаются невыполненными. Правило позволяет педагогу воздействовать на детей, руководить игрой, но осуществлять это через игру, а не посредством прямых указаний.
Таким образом, в дидактических играх обучающее воздействие принадлежит не только дидактической задаче, но и игровым действиям и правилам, которые как бы ведут обучение, направляя активность детей в определенное русло.
В организационном отношении дидактические игры включаются в занятия. «Занятия, впитавшие в себя дидактические игры, являются единственной формой организации обучения в детском саду»[468].
Использование разовых дидактических игр с целью умственного воспитания недостаточно эффективно. Ребенок вне системы игр не может перенести правильный ответ, найденный в одной игре, на неигровую ситуацию. В целях умственного воспитания следует использовать системы дидактических игр, которые предусматривают одновременную смену, как наглядного материала, так и содержания игры в каждой конкретной игре.
Дидактические игры выполняют еще одну важную функцию – контроля за состоянием умственного развития детей. Так, например, предложив ребенку игрушку-вкладыш «Почтовый ящик», педагог увидит уровень сформированности умений по тому, как будет действовать ребенок. Если он будет решать задачу путем проб и ошибок, последовательно поднося, примеривая фигуры к каждой прорези, то ребенок не овладел еще способом предварительного установления тождества.
В умственном воспитании детей с отклонениями в развитии необходимо иметь в виду специфические коррекционные задачи, вытекающие из психологических особенностей таких детей. При этом сам процесс использования дидактических игр в умственном воспитании детей приобретает свою специфику.
Для большинства детей с отклонениями в развитии характерна сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в уходе от решения интеллектуальных задач. Поэтому крайне важно, чтобы в процессе дидактической игры учебное задание становилось игровой задачей самого ребенка. Это повышает активность детей в решении игровых задач, которые имеют и учебное значение. Дидактическая задача скрыта от ребенка. Деятельность близка мотивам детской игры. Усвоение умений и знаний носит непреднамеренный характер.
При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с отклонениями в развитии склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. Учитывая это, необходимо одну и ту же учебную задачу предъявлять детям в разнообразных дидактических играх, отличающихся друг от друга игровой задачей, игровыми действиями и правилами. Например, дидактическая задача «Научить детей систематизировать предметы по форме» может решаться в следующих играх: «Кто быстрее построит поезд» (дети строят поезд, чередуя маленькие и большие кубики), «Отгадай, что в мешочке» (ребенок ощупывает предметы, спрятанные в мешочке, и определяет их форму), «Найди место» (ребенок должен правильно определить, в какой ряд нужно поставить предметы разных форм: предметы круглой формы – к кругу, овальной – к овалу и т. д.) и другие игры.
Известно, что, чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. При обучении детей с отклонениями в развитии необходимо прежде всего проверить, понятно ли им игровое действие. Сложное игровое действие, большое количество игровых действий делают игру недоступной для ребенка, препятствуют решению учебной задачи. В связи с этим большинство дидактических игр, которые мы рекомендуем использовать в целях умственного воспитания данной категории детей, требуют пересмотра, упрощения, уточнения. Необходимо четче выделять игровую задачу, игровые действия и правила, упрощать инструкцию. Обычно дидактическая игра сопровождается многозвеньевой инструкцией, что создает для детей с отклонениями в развитии условия повышенной трудности.
При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на эффективность умственного воспитания большое влияние оказывает организация их проведения. В дидактических играх, проводимых с детьми с отклонениями в развитии, роль педагога существенно больше, чем при работе с нормально развивающимися детьми. Отбирая игры, необходимо исходить из того, какие программные и коррекционные задачи будут решаться с их помощью; соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях; насколько она вписывается в систему коррекционного воздействия. При этом необходимо исходить как из психологической структуры дефекта при конкретной форме отклоняющегося развития, так и из особенностей становления той психической функции, над формированием которой в данный момент работает педагог или психолог.
Прежде чем приступить к игре, ее содержание должно быть доведено до сознания каждого ребенка, мобилизованы силы детей на выполнение игрового действия и правил. Особое внимание следует обратить на подбор дидактического материала, необходимого для проведения игры. Его не должно быть много, ибо внимание детей в таком случае будет рассеиваться. При организации игр, направленных на ориентировку детей в форме, цвете, пространственных отношениях, используемые предметы, предметные картинки должны быть четко оформлены, признаки предмета легко выделяться.
Предлагая детям поиграть в какую-либо дидактическую игру, взрослому целесообразно самому включиться в игру, стать ее активным участником. Вначале необходимо привлечь внимание детей к дидактическому материалу, научить обращаться с ним. С этой целью мы рекомендуем использовать дидактические обучающие игрушки (сборно-разборные игрушки и игрушки в виде различных вкладышей – игровое и обучающее начало заложено в их особой конструкции). Только затем следует переходить к использованию более сложного дидактического материала. Взрослый обучает детей игровым действиям, направляет игровые действия на решение игровой и дидактической задач. Он является одновременно учителем и участником игры, учит детей и играет вместе с ними. При этом в одних случаях взрослый лишь наблюдает и частично корректирует деятельность детей, в других случаях оказывает более активное воздействие, планирует и осуществляет нужную работу, обеспечивает решение поставленных задач. В процессе дидактической игры взрослый уточняет представления детей об окружающей действительности, помогает актуализировать именно те знания, которые необходимы для реализации данной игры, учит оперировать этими знаниями, следит за тем, чтобы деятельность детей носила целенаправленный характер, не превращалась в манипулирование дидактическим материалом и игровыми атрибутами. Специалист поддерживает интерес детей к игре, напоминает о том результате, который дети должны получить, обращает внимание на те средства, которые необходимо использовать для достижения правильного результата.
Однако нельзя ограничиваться индивидуальной коррекционной работой с отдельными детьми или маленькими подгруппами. При правильном комплектовании групп возможна и необходима фронтальная работа. Так, например, со всеми детьми может проводиться работа по развитию разговорной связной речи. Сначала занятия ведутся в виде беседы, в виде диалога, а затем проводятся занятия по развитию описательной речи: первоначально ребенок дает описание предмета, находящегося перед глазами, другие его дополняют. Педагог все время привлекает внимание детей: «Посмотрите внимательно, что еще не рассказали (Оля, Маша, Петя и т. д.), что не заметили». Затем все дети коллективно дают описание предмета по памяти, описание картинки, позже составляют описание сюжетной картины, серии картин. Педагог предлагает слушать внимательно и дополнить рассказ.
Дидактические игры являются важной формой умственного воспитания детей с отклонениями в развитии и в повседневной жизни. Однако, планируя их проведение в разные периоды дня, воспитателю необходимо помнить, что самопроизвольно потребность в организации игр с дидактическими игрушками и дидактическим материалом у этих детей не возникнет. Обычно на начальных этапах коррекционно-воспитательной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками данной категории воспитатель не должен ждать, когда эти дети по собственному желанию заинтересуются той или иной игрой и самостоятельно ее организуют. В организации дидактических игр взрослому принадлежит ведущая роль. При этом необходимо сочетать групповые игры с играми, в которых принимает участие взрослый и один ребенок. Педагог предлагает ребенку поиграть в ту или иную игру. Он не только является одним из участников игры, но и руководит ее процессом, объясняет ее содержание, помогает его реализовывать, корригирует деятельность ребенка в ходе игры, не дает ему уклониться от решения игровой и обучающей задач, стимулирует его игровую деятельность. На более поздних этапах обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, когда у них появляется интерес к самостоятельным играм, в том числе и дидактическим, воспитатель все чаще просто наблюдает за играми детей, в случае необходимости приходят им на помощь: уточняет правила реализации игры, в случае утраты цели игры возвращает детей к решению утраченной задачи, побуждает их к оречевлению произведенных действий.
Наши наблюдения показали, что крайне редко дети с отклонениями в развитии организуют совместные дидактические игры. Часто отмечаются такие случаи, когда дети, сидя рядом, играют в одну и ту же настольно-печатную игру, используя разные наборы. Каждый из них осуществляет действия со своим набором. Предложение взрослого играть вместе отвергается. Поэтому развитию у этих детей умения вступать во взаимодействия, организовывать совместную игру необходимо уделять особое внимание.
Играя с воспитателем (педагогом), дети с отклонениями в развитии получают определенный опыт участия в коллективной игре. Однако его явно недостаточно для возникновения коллективных самостоятельных игр. Поэтому инициативу в их проведении, организацию должен взять на себя взрослый. Он же является активным участником дидактической игры, обучает дестей простым взаимодействиям, умению координировать свои действия с действиями партнеров.
Воспитатель управляет познавательной и игровой деятельностью детей при помощи правил игры. Посредством их игра направляется по заданному пути, соединяются игровые и дидактические задачи. Важно, что правила, представляя собой точно фиксированный способ действия, позволяют детям самостоятельно решать умственные задачи. Для того чтобы правила реализовались, дети не только должны удержать их в памяти, но и адекватно применить. Им необходимо проанализировать условие задачи до начала ее решения, определить возможные ходы решения, полученные результаты подвергнуть текущему и завершающему контролю, сличить полученный результат и способы его получения с требованиями задания. В связи с ослаблением регуляции во всех звеньях деятельности для дошкольников с отклонениями в развитии это представляет для них существенные трудности. Поэтому в играх со сложными правилами, особенно в играх с ведущим, его функции должен выполнять взрослый. Только в этом случае дети способны решить дидактическую задачу игры. Взрослый контролирует выполнение дидактических задач, приучает действовать по правилам.
В.Н. Аванесова выделяет следующие этапы владения игрой:
• внешнее знакомство (радость от встречи, обследование всех элементов игры, попытки угадать, как играть);
• знакомство с содержанием и правилами игры (объяснение и показ педагога или товарища);
• проба сил (участие в игре под контролем педагога или знающего игру товарища);
• освоение игры (самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога);
• свободное владение игрой, передача своего опыта товарищам (самостоятельное выполнение правил, контроль за игрой товарищей, советы играющим).
Однако не всегда дети с отклонениями в развитии проходят все этапы овладения дидактической игрой. Так, результаты опытно-экспериментальной работы с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют, что до высшего этапа – свободного владения игрой, передачи своего опыта товарищам – в овладении самостоятельными дидактическими играми эти дети не поднимаются. Высшим этапом для детей данной категории является самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога. Значительная часть детей может играть только под контролем педагога.
Известный советский психолог В.В. Давыдов считает, что одна из задач умственного воспитания в детском саду состоит в том, чтобы своевременно, уже в старшей группе, дать ребенку средства для мысленного анализа окружающей его действительности. С помощью этих средств ребенок должен выделять как относительно большие ее сферы (например, неживую и живую природу, мир растений, животных, людей), так и отдельные стороны окружающих предметов и его собственной деятельности.
Приобретение детьми определенных знаний об окружающем мире еще не означает, что дети будут пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, самостоятельно применять их на практике. Поэтому в педагогической психологии стало общепризнанным положение о том, что для обеспечения условий развивающего обучения особое значение приобретает проблема формирования операциональных структур мышления. Развить мышление, с этой точки зрения, значит научить тому, как следует осуществлять умственные действия и операции применительно к той или иной группе задач.
Детский психолог Л.А. Венгер полагает, что основным показателем умственного развития ребенка служит степень сформированности у него действий образного и логического мышления.
Особое внимание обращается на формирование наглядно-образного мышления, которое является ведущей формой мышления и познавательной деятельности ребенка-дошкольника, без полноценного развития которого не может осуществляться его умственное воспитание. Своевременное развитие наглядных форм мышления возможно лишь при активном воздействии взрослых, при определенной организации обучения. В советской школьной педагогике и психологии последовательно разрабатывались содержание и методы обучения детей, направленные на формирование у них наглядного мышления (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, В.В. Давыдов, С.Л. Новоселова, В.В. Холмовская, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Р.Р. Говорова, Л.И. Цеханская, В.Н. Аванесова и др.). Особое внимание уделялось формированию схематизированных образов, которые отражают связь элементов независимо от частных особенностей этих элементов. Овладение образами такого вида является переходной ступенью от образных представлений к использованию знаковых систем (ненаглядного знания, выраженного в знаковой форме). Очень важно, что различные виды деятельности – игра, конструирование, изобразительная деятельность и т. д. – требуют использования схематизированных образов. Психологическим содержанием общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве, являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, по своим функциям соответствующих реальным пространственным моделям. Овладение действиями пространственного моделирования рассматривается как одно из направлений развития символического мышления.
Использование методов развития образного мышления может давать хороший эффект при работе с некоторыми категориями детей с отклонениями в развитии. Так, экспериментальное обучение старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что при глубоких нарушениях наглядно-образного и логического мышления этих детей у них имеются потенциальные возможности в области развития наглядно-образного мышления. Причем эти возможности достаточно велики. Возрастная динамика прослеживается на протяжении всего старшего дошкольного возраста, и ее характер идентичен характеру динамики развития наглядных форм мышления у нормально развивающихся детей.
Говоря об умственном воспитании старших дошкольников с отклонениями в развитии, следует исходить из необходимости максимального использования дошкольного возраста для общего психического развития ребенка. Особое внимание уделяется работе по формированию наглядных форм мышления, к развитию которых дошкольный возраст наиболее сензитивен.
Описанные выше особенности познавательной деятельности старших дошкольников с отклонениями в развитии заставили выделить наиболее важные направления в умственном воспитании данной категории детей. Каким же образом следует осуществлять развитие наглядных форм мышления у дошкольников с отклонениями в развитии в процессе дидактических игр?
На начальном этапе коррекционной работы основное внимание уделяется играм с дидактическими обучающими сборно-разборными игрушками (матрешками, башенками, грибочками, пирамидками). Игровое и обучающее начало заложено в особой конструкции этих дидактических игрушек. С их помощью у детей закрепляются знания о форме, величине, цвете, они учатся анализировать предметы, сравнивать их, осуществлять действия сериации (выстраивания рядов) и классификации (распределения по классам), оперировать полученными знаниями, самостоятельно использовать их при решении новых задач. Поскольку в каждой сборно-разборной игрушке выделены лишь одно-два качества, то действия с ними позволяют детям существенно облегчить практическое усвоение принципа группировки и сериации по одному признаку Занятия с такого рода дидактическими игрушками имеют в работе со старшими дошкольниками с отклонениями в развитии особую ценность и в связи с нарушениями у них общих структур деятельности. Ошибки при складывании этих игрушек наглядны и легко выделяются. Дети имеют возможность самостоятельно оценить правильность-неправильность своих действий. Таким образом, игры с обучающими сборно-разборными игрушками способствуют развитию у детей самоконтроля, умения соотносить цель с промежуточными и конечными результатами, доводить начатое дело до конца. Педагог использует игры с обучающими сборно-разборными игрушками для развития совместной игры детей. Для этого привлекаются элементы соревнования в играх с дидактическими игрушками. Например, детям предлагаются игры типа «Кто быстрее соберет матрешку», «Кто правильнее разложит предметы по форме».
Постепенно осуществляется усложнение игр со сборно-разборными игрушками. Детям предлагаются различного рода конструкторы. Перед ними ставится задача разобрать готовую поделку, а затем собрать ее. В процессе преобразований, которые осуществляют дети, они обнаруживают скрытые связи отдельных частей предметов, учатся учитывать их, избегать поломки предметов. Детский психолог Н.Н. Поддьяков придавал таким играм особое значение как одному из средств развития наглядно-образного мышления.
В начале коррекционной работы игры с обучающими сборно-разборными игрушками педагог проводит в процессе индивидуальной работы с детьми. При этом предполагается активное обучающее воздействие взрослого. Педагог помогает ребенку вычленить принцип действия, фиксирует его в слове. Постепенно ребенок самостоятельно начинает включать слово в свою деятельность, формулировать принцип решения задачи до начала действования.
Для развития у детей наглядно-образного мышления требуется целенаправленная работа прежде всего по созданию для него достаточной базы. Особое значение для развития наглядно-образного мышления имеет сенсорное воспитание. В рамках его происходит ознакомление детей с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. Наряду с учебными занятиями дидактические игры являются одним из основных средств сенсорного развития ребенка. В дидактических играх необходимо дать возможность ребенку упражняться в узнавании и различении свойств предметов, речевом оформлении чувственных впечатлений, уточнять названия предметов и их качеств, распознавать предметы не только по внешнему виду, но и по словесному описанию, соотносить качество предметов с сенсорными эталонами, делать первичные обобщения, группировать предметы по общим признакам.
В начале коррекционной работы основной учебной задачей дидактических игр является ознакомление детей с общественно установленными сенсорными эталонами. Детям предлагаются игры, в которых они упражняются в умении различать, узнавать и называть основные цвета светового спектра, основные геометрические формы, величины. Для этого могут использоваться следующие игры: «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «Угадай, какого цвета одежда» (дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободно. Ведущий говорит: «Место рядом со мной свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье» и т. д.), домино «Предмет и форма», «Сбор фруктов», «Найди такой же узор» и др.[469] Следует заметить, что большинство используемых при работе с детьми с отклонениями в развитии дидактических игр нуждалось в определенном пересмотре. В процессе умственного воспитания детей с отклонениями в развитии на начальных этапах работы мы предлагаем использовать игры, которые обычно применяются в воспитании детей более младшего возраста в массовых детских садах. Затем следует постепенно переходить к более сложным по структуре и содержанию играм среднего и старшего дошкольного возраста. При этом инструкции к играм и содержание большинства игр, которые рекомендуются для детей старшего дошкольного возраста, подвергаются модификации (упрощению, сокращению): в некоторых дидактических играх изменяются правила игры (они четче выделяются и формулируются), уменьшается объем используемого в игре дидактического материала. Для того чтобы процесс умственного воспитания был более успешным, а подготовка детей к школе более эффективной, осуществленной в те короткие сроки, в которые ребенок с отклонениями в развитии пребывает в дошкольном учреждении, мы предлагаем использовать не все рекомендуемые дидактические игры, а самые характерные, которые в наибольшей степени способствуют воспитанию тех или иных умственных структур.
В основу многих дидактических игр могут быть положены методики психологических исследований, в которых проводилось экспериментальное формирование разных сторон наглядных видов мышления, изучение закономерностей этого формирования. Это методики, применявшиеся в работах Н.В. Елфимовой и направленные на формирование понятийного мышления: «На какой полянке растет елочка», «Найди домик для гномика», В.П. Белоус – на формирование операций аддитивной сериации и мультипликации: «Найти матрешку», «Расставь елочки», «Разложи кружки по величине», «Найди самый большой и самый маленький предметы», «Найди по описанию» (зеленая лента короче синей, зеленая лента длиннее красной; какого цвета самая короткая лента? самая длинная?), Е.В. Опеваловой – на формирование взаимодействия слова и образа: «Фотографии-загадки», «Пиктограмма», А.М. Сиверио Гомес – на формирование опосредования: «Цветные ленты», «Три медведя» (при помощи кружков разного цвета и величины замещались персонажи и моделировались отношения между ними), «Три мамы и три дочки», «Цветы и вазы», «Чашки и блюдца», «Ножи и вилки», С.А. Ладывир – на формирование понятийной классификации объектов: «Придумай загадку», «Устроим зоопарк», «Лото», «Птицы и рыбы», Е.Л. Агаевой – на формирование логических отношений: «Лото», «Чего больше», Т.В. Лаврентьевой – на формирование модельных пространственных представлений: «Кукла Аня обставляет свою комнату», «Что где стоит» и др.
Все дидактические игры, которые используются в процессе умственного воспитания старших дошкольников с отклонениями в развитии, можно разделить на группы согласно различным направлениям проводимой с ними коррекционно-воспитательной работы.
1. Ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно-установленными сенсорными эталонами, расширение практики использования эталонов. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями различать, узнавать, называть основные и дополнительные цвета спектра, систему геометрических фигур и величин, использовать имеющиеся у них знания, соотносить сенсорные эталоны с предметами окружающего мира, устанавливать тождество и различия по цвету, форме и величине. При помощи дидактических игр у детей должно сформироваться понимание цвета, геометрических форм и величины в их обобщенном значении. Перечисленные дидактические задачи реализуются в играх типа «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «Узнай по описанию», «Что изменилось», «Предмет и форма», «Найди, что спрятано», «Назови предметы красного, синего и… цвета», «Путешествие по групповой комнате», «Что лежит в мешочке?» и др.
2. Упорядочивание предметов по различным признакам (классификация по признаку качества: форма, цвет, величина), выявление и упорядочивание различий (операция сериации), формирование понятия о сохранении и постоянстве признаков. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями устанавливать сходство-различие между предметами, группировать предметы по выделенному общему признаку, ранжировать их по степени нарастания или убывания признака, замечать изменения воспринимаемых признаков, соотносить их друг с другом. Эти дидактические задачи реализуются в играх «Найди предметы такого же цвета, такой же формы, такой же величины», «Построй улицу из счетных палочек» (необходимо расположить палочки по убыванию величины и систематизировать их по нарастанию насыщенности цвета), «Построй улицу» (каждый ребенок отвечает за какой-то определенный цвет, из лежащих на столе палочек дети выбирают только палочки того цвета, из которых они будут строить улицу), «Одень куклу» (каждый ребенок отвечает за куклу определенной величины, он должен подобрать одежду, которая соответствует ей по размеру) и т. п.
Для формирования практических и умственных действий у детей с отклонениями в развитии большое значение имеет также пополнение их словарного запаса. Согласно А.Н. Леонтьеву, значение слова – это свернутый способ действия с предметом. Поэтому словарный запас характеризует не только речевое развитие ребенка, но и освоение им различных форм и способов взаимодействия с миром.
Словарный запас детей с отклонениями в развитии существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеют и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.
Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с отклонениями в развитии, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож – не похож» и др. Организуя различного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.
Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией детей. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.
Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у многих детей с отклонениями в развитии перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.
Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов – одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с отклонениями в развитии.
Для обогащения словаря успешно может применяться задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.
Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык»[470].
Понимание и использование логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.
В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям относятся структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа («Покажи карандаш линейкой», «Покажи карандашом линейку»), структуры с непривычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»).
Логико-грамматические структуры – речевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности пространственных представлений. Понимание этих структур теснейшим образом связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором тесно переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызывает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на «больше – меньше» и др.).
Планируя занятия, необходимо провести работу над развитием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает использование следующих приемов:
• узнавание геометрических фигур;
• сличение двух геометрических узоров, от резко отличающихся до почти сходных;
• выделение главных геометрических элементов в узоре;
• воспроизведение узора по образцу;
• срисовывание фигур;
• конструирование;
• работа с мозаикой;
• изготовление аппликаций.
Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффективным является прием дорисовывания геометрических фигур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание выполняется с большим интересом.
Для концентрации внимания на смысловой стороне логико-грамматических конструкций следует постоянно тренировать детей с отклонениями в развитии в выполнении инструкций, основанных на понимании пространственных отношений («Положи тетрадь справа от линейки»). Рекомендуется проводить специальную работу с простыми сюжетными картинками. При помощи вопросов внимание ребенка фиксируется на отношениях между предметами, которые изображены на картинке («Кто стоит ближе к учителю?», «Что лежит на столе справа, слева?»). Успешно используются задания на осознание речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией. Л.С. Цветкова советует сначала подкреплять такие инструкции соответствующими картинками, затем давать их уже без внешних опор[471].
Дети с отклонениями в развитии затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают ее. Работая с такими детьми, педагоги и психологи должны тщательно продумывать условия задания, формулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении математических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность действий, насколько дети смогут переключиться с одного действия на другое.
Восприятие многочленной инструкции значительно облегчается при выделении в ней составных частей. Можно рекомендовать использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее следует материализовать, отмечая каждый этап задания при помощи соответствующей фишки или предметного изображения. Хорошие результаты дает использование приема демонстрации выполняемых действий. Одновременно с проговариванием инструкции взрослый показывает ребенку всю последовательность частных операций, которые он должен сделать перед выполнением всего задания. Работу над пониманием инструкции следует начинать с простой инструкции из одного-двух элементов, а затем постепенно переходить к заданиям из трех и более элементов.
Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, о его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи и т. д.
Для изучения прогноза в речи детей с отклонениями в развитии используется методика, включающая изучение вероятностного прогнозирования слов и предложений. Вначале ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, которые являются началом известных им слов («са…», «тра…» и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем задании предлагаются незаконченные предложения с большим числом вариантов их завершения («Мальчик рисует…», «Девочка учится…»). Дети должны предложить возможные гипотезы завершения предложений.
Показателем сформированности вероятностного прогнозирования в речи служат число и характер выдвинутых гипотез. Так, например, при окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нормально развивающиеся сверстники. Анализ ответов показывает, что у детей с задержкой психического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами («сата», «трада»). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие ответы их представляют собой различные грамматические формы от этого слова. Умственно отсталые дети испытывают еще большие трудности в вероятностном прогнозировании. Это проявляется в стереотипности речевых высказываний – дети не могут выдвигать даже формообразующие гипотезы, часто демонстрируют эффект эхолалии.
При окончании предложений дети с задержкой психического развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дети с задержкой психического развития, однотипны. Дети проявляют ярко выраженную тенденцию работать согласно одной выбранной стратегии деятельности, не могут самостоятельно перейти на иной ее способ. Так, если ребенок начал заканчивать предложение «Мальчик рисует…» прогнозированием объекта («Мальчик рисует дом»), то будет выдвигать гипотезы только таким путем. Обнаруживается переход к использованию штампов как следствие невозможности переключиться на другой вариант деятельности, отказ от попыток активного программирования высказывания. Встречается множество нелогичных гипотез, которые приводят к нарушению смысла предложения («Мальчик рисует… на потолке», «Девочка учится… вкусно»), к ошибкам грамматического характера («Девочка учится… читает», «Дети играют… будут»). Наибольшую сложность для данной категории ребят представляют случаи, когда для завершения предложения надо употребить определение. Эти дети затрудняются в понимании теснейшей связи формы и смысла последующих элементов предложения с предыдущими. Поэтому значительная часть выдвинутых ими гипотез не может служить продолжением заданных предложений, так как нарушает их синтаксическую или смысловую структуру.
Изучение прогнозирования в речи у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного – младшего школьного возраста показало, что (в отличие от нормально развивающихся детей) у них не наблюдается существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается слабейшим звеном в их речи. Одна из причин незначительной динамики в его становлении – крайне сложный механизм прогнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, пропуска; проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить элементы и включить в грамматическую схему. Эти операции предполагают наличие определенного словарного запаса; сформированность лексических умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построения высказывания.
С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логико-грамматических структур, вероятностного прогнозирования тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.
Вероятностные связи формируются в опыте речевого общения неодновременно. В зависимости от степени сформированности того или иного речевого навыка, от условий общения и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным речевым высказыванием. Полученные данные и их анализ позволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с отклонениями в развитии.
Прежде всего следует обратить особое внимание на организацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должно оречевляться. Эффективным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длинных, сложносочиненных и сложноподчиненных) и, наконец, окончание связного текста. Развитию способностей к прогнозированию в речевой деятельности способствуют следующие практические задания:
• построение рассказа с опорой на картинку. Изображение служит отправной точкой для построения рассказа;
• отгадка продолжения сказки, рассказа;
• оценка слова, предложения, текста со смысловыми искажениями, но формально построенных верно. В начале такой работы приводятся слова, фразы, тексты, не имеющие смысла или с грубо искаженным смыслом. Затем переходят к оценке высказываний с более незаметными, тонкими смысловыми нарушениями;
• оценка слов, предложений, текстов, в которых искажены формальнозвуковые и грамматические характеристики при общем сохранном смысле высказывания («Заяц сидит дерево», «Мама купила маленький дочка конфеты»). Аграмматизмы в заданиях постепенно усложняются, становятся все более незаметными.
Психолингвист Н.Г. Елина предлагает систему стихотворных текстов для развития прогнозирования в речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников[472]. Эти тексты могут быть успешно использованы и для работы с детьми с отклонениями в развитии, как дошкольниками, так и младшими школьниками. Тексты градуированы по сложности. Среди наиболее простых называются стихотворения, в которых уже создана необходимая содержательная и формальная установка на успешное завершение последней строчки. Особое внимание необходимо уделить заданиям на оценку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.
3.1.4.4. Формирование произвольности деятельности
Формирование произвольности деятельности предполагает умение ее планировать, следовать установленному плану и контролировать процесс достижения поставленной цели, а также произвольно использовать знаковые средства (язык) для обозначения объектов действительности и регуляции психической деятельности. Планирование в свою очередь включает способность вычленять промежуточные частные цели в соответствии с конкретными условиями деятельности на пути достижения конечной цели. Сформированная произвольность позволяет ребенку действовать самостоятельно.
Мы опишем три формы работы в данном направлении:
• обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности;
• формирование произвольности в режиссерских играх;
• формирование произвольности речевой деятельности.
В отношении диагностики развития данной сферы у ребенка следует указать на то, что она может осуществлять посредством метода наблюдения при выполнении ребенком большинства как диагностических, так и психокоррекционных заданий. Наблюдение при этом может быть направлено на такие характеристики деятельности, как целенаправленность, вербализация, умение планировать, контролировать и оценивать ход деятельности, продуктивность знакового опосредования (например, при запоминании). Кроме того, для диагностики опосредования, планирования и контроля достаточно эффективны, на наш взгляд, такие известные методики, как «Нелепицы[473]», опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву[474], установление последовательности событий[475], а также комплект методик, разработанных под руководством Л.А. Венгера[476].
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с отклонениями в развитии, по нашему мнению, должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, мы предлагаем использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой деятельности, в то же время, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой – благодаря своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. При этом мы опираемся на точку зрения С.Л. Рубинштейна, который считает, что для того, чтобы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. «Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т. д. Необходимо, чтобы она в какой-то степени осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса»[477].
Решение задач на конструирование по образцу проводится в три этапа. На первом этапе педагог демонстрирует детям весь комплекс действий, которые им необходимо выполнить. В ходе деятельности происходит ее поэтапное планирование. При объяснении цели задания педагог конкретизирует план действий, создает у детей представления о результате, способе и средстве его получения. Дети под руководством педагога осуществляют организационный этап работы, выполняют и называют совершенные ими действия. После достижения конечного результата они при помощи педагога формулируют общий алгоритм деятельности, т. е. рассказывают об основных этапах выполнения задания, начиная с ориентировки в нем. В ходе выполнения задания следует постоянно осуществлять текущий контроль, сравнение с образцом. Особое внимание уделяется завершающему контролю. Конечные результаты деятельности обязательно сравниваются с образцом. Каждая ошибка подробно анализируется.
На втором этапе при помощи педагога осуществляется только организация деятельности: определяются ее цель, способ получения результата и необходимые для этого средства, последовательность действий (необходимых, например, для возведения постройки). Затем дети самостоятельно совершают необходимые действия (строят). Коррекция и контроль проводятся педагогом по окончании выполнения детьми задания. Для фиксации промежуточных целей, выработки у детей потребности ставить их на пути к достижению конечной цели могут применяться незаконченные образцы деталей набора конструктора либо дети графически воспроизводят вид постройки на отдельных этапах.
На заключительном, третьем, этапе каждый ребенок должен самостоятельно определить цель деятельности, построить план будущих действий, включающий описание способов получения результата. В этот момент педагог вносит коррекцию в рассказ ребенка, разбирает его ошибки, привлекая к анализу других детей. При этом взрослый пытается оказать воздействие, направленное на создание у ребенка умения переключаться с результата деятельности на способ ее выполнения, на необходимость поиска разных способов выполнения задания. Особое внимание необходимо уделять речевому опосредствованию деятельности детей. От них требуется обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
В качестве следующего вида деятельности, в котором целевой компонент деятельности представлен достаточно наглядно, используется изобразительная деятельность. Могут применяться задания по аппликации и декоративному рисованию. Работа начинается с выполнения заданий по образцу Обучение планированию деятельности осуществляется в такой же последовательности, как и при решении задач на конструирование. После выполнения заданий по образцу дети переходят к составлению аппликации и декоративному рисованию по заданной схеме без наглядного образца. На заключительном этапе дети делают узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его получения, постановкой промежуточных целей.
В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Для ее формирования используются нижеперечисленные задания:
• пересказ по готовому образцу;
• составление картинного плана рассказа: задание направлено на формирование умения самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;
• составление рассказа по серии картин: при выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;
• составление рассказа по опорным словам.
В этих занятиях особое внимание уделяется анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.
В качестве переходного этапа в формировании у ребенка с отклонениями умения самостоятельно планировать сюжетную игру и следовать в ней определенной цели-замыслу может выступать формирование режиссерских игр. Для этого применяются задания, в основу которых положена методика Г.Д. Лукова. Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступают в качестве режиссеров. Сами дети не выполняют никаких ролей. Они должны по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступают в позиции зрителей. После просмотра игры они должны ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы предлагаем осуществлять обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В основу этих занятий положено соображение, высказанное Н.А. Коротковой, о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим может активно использоваться анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа и состоит из следующих этапов:
1) составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей);
2) вычленение персонажей, установление их иерархии;
3) определение системы действий каждого персонажа;
4) определение системы отношений между персонажами;
5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;
6) описание сюжета с опорой на картинный план;
7) реализация сюжета в рамках режиссерской игры.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной ситуации), затем осуществляется переход ко все более сложным (увеличивается количество персонажей, несколько ситуаций объединяются в один сюжет).
Приучая детей к планированию сюжетной игры, следует постепенно от подробного плана будущей игры перемещаться к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем отказаться вообще от внешнего планирования игровой деятельности, ибо, на наш взгляд, отсутствие такого перехода способствует превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишает их творческого компонента. Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придает деятельности целенаправленный характер. Желание детей развить игру следует всячески поощрять. Зачастую сам взрослый в ходе реализации сюжета может предлагать детям какой-нибудь его поворот, ввести новый персонаж и т. д. (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, «Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста» и др.).
Первоначально дети должны завершить занятие индивидуальной режиссерской игрой. По мнению Е.М. Гаспаровой, этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем происходит переход к совместным играм. При их организации следует придерживаться той же последовательности, что и при экспериментальном формировании игровой деятельности детей с отклонениями в развитии:
• взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета);
• определяется только тема игры;
• детям просто предлагают поиграть.
Наши исследования показали, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с отклонениями в развитии в области игрового поведения (Е.С. Слепович).
Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи. Он должен уметь осознавать речевой материал и подчинить его определенной цели, то есть произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к речи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление предложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.
В спонтанной речи осознаются лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом это слово становится актуально сознаваемым, превращается из средства в цель деятельности, что делает более эффективным обучение ребенка дифференциации знаковой и предметной действительности[478].
Речевая практика, в ходе которой слова употребляются в различных ситуациях, приводит к значительному продвижению в овладении парадигматическими и синтагматическими связями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных занятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.
В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания, большинство которых разработаны С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой[479]:
• изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов;
• сравнение значения исходного слова и новых слов, полученных при его изменении;
• сопоставление форм исходного слова и новых слов, выделение морфем, которыми они отличаются;
• сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом;
• анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);
• придумывание предложений с заданным словом и определение числа слов в них. Например, «Какие слова я сказала? Какое слово первое? второе?…?»;
• анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков).
Хорошие результаты показывают некоторые формы работы по ознакомлению с составом предложения, практикуемые в детском саду («Скажи четыре слова про зайца»), выделение слов в предложении, называние их вразбивку и последовательно, вычерчивание схемы предложения, игра «Живые слова» и др.[480] Можно также использовать приемы, которые практикуют логопеды в работе с детьми с общим недоразвитием речи.
Формирование произвольного оперирования речью предполагает также работу над формированием самостоятельной монологической речи.
Как уже отмечалось, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой наряду с ситуативной развивается и монологическая контекстная речь.
Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это помогает перейти к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т. д.
Значительное место в работе над развитием связной речи детей с отклонениями в развитии занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:
• конструирование предложений из наборов слов (восстановление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация событий» («Маленький мальчик играет на улице»), к предложениям, основанным на коммуникации отношений («Галя – послушная девочка»);
• окончание начатого предложения;
• окончание начатого текста (сказки, рассказа);
• установление логической связи между 2–3 предложениями.
Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. Предлагаем их в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:
• пересказ по готовому образцу. Мотив, замысел, программа при этом уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образцом;
• составление плана рассказа при помощи картинок. Цель задания – сформировать у ребенка умение самостоятельно составлять программу высказывания;
• составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой. Картинки и слова служат опорой при построении высказывания, помогают сделать программу высказывания более стабильной, удерживают ребенка от возможности соскользнуть на другую, более легкую и привычную для него тему;
• составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требуется оречевить ее, а затем, опираясь на программу, построить рассказ;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности. Ребенку необходимо самостоятельно построить программу высказывания из разрозненных элементов и реализовать ее. (Поскольку это задание является более сложным для описываемой категории детей, на него следует обратить особое внимание.)
С развитием связной речи тесно связано умение проанализировать ситуацию (картинку), выделить в ней самое существенное. Большое внимание надо уделять анализу картинки, подбору к ней названий. Сначала дети придумывают название к картинке с простым сюжетом, затем подбирают названия для каждой картинки сюжетной цепи.
Одно из важнейших условий коррекции речи детей с отклонениями в развитии – организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка. Занятия в этой области строятся по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Детей необходимо учить ориентироваться на слушателя, в беседах выходить за пределы наглядной ситуации.
Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь – наиболее естественная форма общения. Так как стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окружающего мира, то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними.
Поскольку для детей с отклонениями в развитии характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.
Усвоение принятых форм речи во многом опирается на механизм подражания. Подражание ребенка – не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности. В качестве эффективного средства формирования связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных примеров связных устных высказываний. При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:
• образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;
• в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Детские образцы лучше воспринимаются и анализируются, поскольку ближе ребятам по способу изложения, стимулируют их в подготовке устных высказываний;
• текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, так как прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на восприятие речевого высказывания[481].
Кроме звучащего образца, следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на магнитофонную пленку. Хорошие результаты дает запись рассказа самого ребенка на магнитофонную пленку с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, «сбои» в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.
Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с отклонениями в развитии – совершенствование регулирующей функции речи. Психолог Г.И. Жаренкова предлагает для этого использовать занятия по изготовлению поделок. На занятиях надо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовляемой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые ему предстоит реализовать. И наконец, необходимо обучать его умению дать отчет о выполненной работе. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевления своих действий по ходу деятельности. Ребенок выполняет отдельную операцию, одновременно ее называя и описывая. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством взрослого.
Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполненного задания.
Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяют мотивы речевой деятельности ребенка. Эти потребности у детей с отклонениями в развитии зачастую резко снижены: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, что ты еще хотел сказать», «подумай») может помочь им увеличить объем высказываний.
У детей с отклонениями в развитии нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. В ряде случаев такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Эта, казалось бы, безобидная реакция на сниженную мотивацию в речевой деятельности, кроме усугубления нарушений познавательной деятельности, может привести к неправильному формированию личности ребенка. Поэтому особое внимание необходимо уделять развитию мотивационной стороны речевой деятельности этих детей. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, – введение добавочных мотивов. Перед выполнением любого задания надо объяснить его цель, стараться сделать ее значимой для ребенка. Для старших дошкольников существенным мотивом может оказаться стремление пойти в школу.
Большое влияние на объем и качество ответов детей с отклонениями в развитии может оказывать похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятиях, гарантирование успеха каждому ребенку, поощрение за усвоенные знания. Ни один удачный ответ не должен остаться незамеченным. Однако, поощряя, взрослый должен быть уверен в том, что применяемые им формы поощрения являются значимыми для данного ребенка. Если он не справляется с заданием на должном уровне, то следует поощрять его даже при попытках дать верный ответ, одновременно демонстрируя образец правильного высказывания.
На начальном этапе работы педагогу следует начинать ответ самому или совместно с ребенком. Это помогает в какой-то мере растормозить его речь. Надо обучать детей умению наблюдать за окружающим. Большую помощь в этом оказывают словесные игры («Когда это бывает?», «Так бывает или нет?»), экскурсии, прогулки.
Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблемных ситуаций. Например, к детям должны приехать родители. Как объяснить им в письме маршрут от автостанции до школы? В такой ситуации речевая деятельность приобретает для детей личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свое высказывание[482].
Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется проводить ролевые игры, разыгрывать роли сказочных героев, взрослых (мама, врач, учитель и др.), то есть сделать установку на необычность, вводя таким образом в речевую деятельность добавочные мотивы, личностный смысл.
Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании – необходимые условия овладения речевой деятельностью детьми с отклонениями в развитии. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.
Список источников для самоподготовки
1. Аванесова, В.Н. Дидактические игры / В.Н. Аванесова // Сенсорное воспитание в детском саду. М., 1981.
2. Белоус, В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников: Автореф. дис… канд. психол. наук / В.П. Белоус. М., 1978.
3. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. М., 1986.
4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. № 6.
5. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии: Учеб, пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. М., 2000.
6. Говорова, Р.И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры / Р.И. Говорова // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте: Сб. науч. трудов. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1980. С. 26–34.
7. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М., 1986.
8. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование / B.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван, 1981.
9. Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии / Е.Г. Дзугкоева // Дефектология. 1999. № 2.
10. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста / под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.
11. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.
12. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование / Г.М. Дульнев. М., 1969.
13. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., 1996.
14. Дьяченко, О.М. Чего на свете не бывает? / О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса. М., 1994.
15. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. 1972. № 4.
16. Забрамная, С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях (Приложение) / С.Д. Забрамная. М., 1981.
17. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М., 1988.
18. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. М., 1986.
19. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. М., 1976.
20. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.
21. Карпова, С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / C.Н. Карпова, И.Н. Колобова. М., 1978.
22. Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. М., 1986.
23. Королько, Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития: автореф. дис… канд. педагог, наук / Н.И. Королько. М., 1988.
24. Короткова, Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис… канд. психол. наук / Н.А. Короткова. М., 1982.
25. Леонтьев, А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.
26. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.1 / А.Н. Леонтьев. М., 1983.
27. Луков, Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры: автореф. дис… канд. психол. наук / Г.Д. Луков. Л., 1937.
28. Манова-Томова, В.С. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / В.С. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева. София, 1981.
29. Мастюкова, Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Е.М. Мастюкова. М., 1991.
30. Менджерщкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. М., 1982.
31. Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве: автореф. дис… канд. психол. наук / Н.Я. Михайленко. М., 1975.
32. Недоспасова, В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: автореф. дис… канд. психол. наук / В.А. Недоспасова. М., 1972.
33. Особенности развития и формирования деятельности умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология): методическая разработка / Сост. Т.А. Процко. Минск, 1989.
34. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М., 1977.
35. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. М.,1968.
36. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. М., 1985.
37. Поляков, А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью: дис… канд. психол. наук / А.М. Поляков. Минск, 2002.
38. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста: сборник научных трудов. М., 1983.
39. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. М., 1979.
40. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство) / С.Я. Рубинштейн. М., 1970.
41. Сиволапов, С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития / С.К. Сиволапов // Дефектология. 1983. № 2.
42. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. М., 1990.
43. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: книга для учителя / Е.С. Слепович. Минск, 1989.
44. Слепович, Е.С. Позиционирование как механизм воображения у детей в норме и при отклонениях в психофизическом развитии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Возрастная и педагогическая психология: сборник научных трудов. Вып. 6. Минск, 2005.
45. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. СПб., 2008.
46. Слепович, Е.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях: методические рекомендации / Е.С. Слепович, С.С. Харин. Минск, 1989.
47. Стрекалова, Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис… канд. психол. наук / Т.А. Стрекалова. М., 1982.
48. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава [и др.]. М., 1986.
49. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова. Минск, 1976.
50. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. М., 1976.
51. Цветкова, Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга / Л.С. Цветкова. М., 1972.
52. Щербакова, А.М. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения ориентироваться в задании (на примере обучения моделированию швейных изделий): автореф. дис… канд. педагог, наук / А.М. Щербакова. М., 1994.
53. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978.