Таким образом, в фонетизации понятия акцента есть несомненный резон. А коль скоро речь идет о фонетическом акценте, наиболее исчерпывающее определение этого явления находим у А. А. Реформатского:
Акцент является следствием внесения в чужую фонологическую систему навыков своей фонологической системы, что касается и фонем в расчленении их релевантных и иррелевантных признаков, и различных результатов варьирования фонем в разных позициях, и самих позиций, включая сюда и комбинаторные взаимодействия речевой цепи, и ритмико-акцентологические условия, и положение относительно начала, середины и конца тех или иных единиц этой цепи [Реформатский 1959: 155].
Расхождения между приведенными выше мнениями объясняются, по-видимому, тем, что их авторы ориентировались на различные ситуации использования второго языка. Как явствует из определения Л. Блумфилда, он имел в виду ту степень владения иностранным языком, когда говорящий умеет строить семантически и грамматически правильные фразы, которые являются и фонологически правильными; такой говорящий в целом овладел фонологической логикой иностранного языка и спотыкается только на правилах позиционного распределения существенных и несущественных признаков. Это, безусловно, очень высокий уровень знания языка, и в условиях аудиторного обучения он может считаться идеальным достижением. Вопроса о грамматическом и лексическом акценте для Блумфилда не существует, как можно думать, потому, что фраза, содержащая грамматические ошибки, не является для него фразой английского языка, откуда следует, что «неправильность» и «акцент» – не одно и то же и об акценте можно говорить только применительно к правильной, осмысленной речи. С аналогичных позиций трактует понятие акцента и В. Вильдомец, исходящий из ситуации мультилингвизма, т. е. использования человеком нескольких языков.
В отличие от них А. А. Реформатский, определяя границы и сущность акцента, ориентировался в первую очередь на учебную ситуацию. Если Блумфилд и Вильдомец имеют в виду владение языком, то у А. А. Реформатского имеется в виду процесс овладения нормами чужого языка. С этой точки зрения действительно нет оснований отказывать акценту в правах на грамматический и семантический уровни языка, поскольку в ситуации овладения языком отклонения от нормы ожидаемы на всех языковых уровнях. Но, решившись расширить объем понятия акцента за счет включения в него и нефонетических ошибок, а также путем расширения сферы его применения (учитывая владение и овладение языком), мы рискуем дискредитировать акцент как специфическое явление, растворив его в массе прочих ошибок, допускаемых в любой ситуации языкоупотребления.
Дело в том, что в процессе изучения языка, особенно на ранних ступенях, не всегда удается определить источник ошибки. Фонетические искажения естественнее всего связывать с воздействием родного языка студента, так что фонетический акцент всегда остается акцентом. Но как быть с морфологическими или синтаксическими ошибками? Чтобы называть их акцентом, надо быть уверенным, что они вызваны супернормой, т. е. взаимодействием двух языков, и это не ради престижа термина, а в интересах дела: в зависимости от того, определим ли мы ошибку как акцент или как нечто иное, мы выбираем ту или иную тактику обучения и борьбы с погрешностями.
Например, лексические ошибки могут объясняться самым тривиальным незнанием слов, а могут связываться и с ассоциативно-смысловой системой родного языка. Иногда формотворчество студента идет вразрез не только с нормой изучаемого языка, но и с нормой языка первичного. Так, голландцы, изучающие французский язык, говорят il n’a pas de raison вместо il n’a pas raison ‘он не прав’ (букв. ‘но не имеет довода’), хотя употребление в этом случае предлога de «совершенно противно голландским языковым навыкам» [Sciarone 1970: 117]. Ясно, что об акценте, как мы его понимаем, здесь не может быть и речи, а объясняется эта ошибка ложными аналогиями с уже усвоенными конструкциями типа il n’a pas de livres ‘у него нет книг’ (‘он не имеет книг’).
Такого рода грамматические ошибки – частые гостьи в речи ученика, овладевающего иностранным языком, и они могут появляться у разных лиц независимо от их национальности, что служит верным признаком их неакцентного происхождения. Вызываются они трудностями самого изучаемого языка (сложные внутренние аналогии, исключения из правил и т. п.); их называют обычно интраязыковыми, в противоположность интеръязыковым, связанным с явлением акцента. Они отражают лишь недостаточность или неправильность в усвоении вторичной языковой компетенции, а отнюдь не вмешательство первичной языковой компетенции. Дж. Ричардс различает еще один тип ошибок, также не связанных с акцентом, – «ошибки роста» (developmental errors), свойственные различным ступеням продвинутости во втором языке; они отражают формирование у студента неправильных гипотез о языке на основе уже полученных правильных знаний [Richards 1971: 205–206]. Легко заметить, что «ошибки роста», как и интраязыковые ошибки, не являются «привилегией» только студента, изучающего второй язык, они могут возникать и при овладении языком в ситуации монолингвизма, т. е. в речи лингвистически развивающегося ребенка.
Есть, наконец, еще одна область языка, в которой иностранцу так же трудно достигнуть совершенства, как и в произношении – это стилистика в том ее понимании, как это изложено в ставшем классическим труде Ш. Балли [1961]. Стилистические варианты речи связаны с определенными ситуациями языкоупотребления, и художественная литература дает множество примеров стилизации языка автора и персонажей в целях большей выразительности. Переход от одного стиля к другому подчиняется определенной социально отработанной норме, которую можно назвать метанормой языка. Метанорма охватывает прежде всего лексические и синтаксические факты, проявляющиеся и в устной, и в письменной речи, а кроме того, устной речи свойственны и фонетико-стилистические вариации, охватывающие звукопроизносительные и ритмико-интонационные явления. Говоря о социальной окраске в произношении и интонации, Ш. Балли указывает на то, «что произносительные навыки человека вызывают представление о среде, к которой он принадлежит; произношение является своего рода социальным ярлыком…» [Балли 1961: 266]121. Человек может одинаково владеть несколькими стилями произношения и автоматически менять их в зависимости от стиля ситуации. Но если он этого не делает, т. е. в любой ситуации использует нейтральный литературный стиль, речь его не будет выглядеть неправильной. Следовательно, в плане стилистики фонетического акцента не существует, так как он всегда связан с отклонением от нормы и супернормой, а стилистика есть сфера метанормы, т. е. нормы вариаций в пределе нормы. Если исключить также многочисленные ошибки в лексической сочетаемости122, которые принадлежат на самом деле синтагматике и фразеологии языка, а не стилистике, хотя в практике преподавания иностранных языков их обычно квалифицируют как стилистические, то окажется, что почти не остается оснований говорить вообще о стилистическом акценте. Ошибки в стиле, подобные приводимым Е. М. Верещагиным (он называет их нарушением узуса) [Верещагин 1969: 53], объясняются либо незнанием стилистических вариантов, либо незнанием ситуативных условий их применения, но никак не влиянием первичного языка.
Таким образом, понятие акцента может охватывать разнообразные явления, но общим и основным условием констатации акцента должно быть наличие интерференции двух языковых систем и норм. Представляется целесообразным различать два типа акцента: преходящий акцент, характерный для ситуации овладения языком, и остаточный акцент, характерный для ситуации владения вторым языком. Признаком перехода студента от стадии овладения к стадии владения языком является его способность строить высказывания, воспринимаемые коренными носителями второго языка как правильные. Очевидно, что в этом случае остаточный акцент, если таковой имеется, ограничивается фонетическим уровнем (произношение), так как любая ошибка на более высоком уровне делает фразу неправильной. Напротив, преходящий акцент может затрагивать все языковые уровни, поскольку колебания студента между правильными и неправильными фразами закономерны и служат показателем того, что он находится на стадии овладения языком, т. е. нестабильного билингвизма. Различие между остаточным и преходящим акцентом стирается, если билингвизм стабилизируется, не достигнув стадии владения вторым языком123.
Как было установлено выше, явление акцента обязательно предполагает ситуацию билингвизма. Однако указать на связанность двух данных понятий еще недостаточно для выяснения сущности акцента, так как понятие билингвизма, несмотря на широкую его распространенность, чрезвычайно многообразно по содержанию. Начать хотя бы с вопроса о том, какое языковое поведение говорящего следует называть билингвизмом. С одной стороны, можно было бы исходить из критерия правильной речи и считать билингвизмом относительно свободное владение по крайней мере двумя языками (ср.: [Rayfield 1970: 11; Верещагин 1969: 19]. Но в этом случае за бортом анализа остается весь процесс овладения вторым языком, и проблема акцента лишается своего прикладного педагогического значения, будучи сведена к чисто теоретическим спекуляциям на тему остаточного акцента (phonetic carry-over, по терминологии Э. Хаугена).
С другой стороны, можно констатировать ситуацию билингвизма при любой попытке говорящего выйти за пределы одного языка (диалекта) и изъясняться с помощью другого языка (ср.: [Haugen 1956: 10]). Это позволит включить в анализ методически важный период овладения вторым языком, но одновременно вызовет теоретические трудности, связанные с разграничением билингвизма и