135 уровнях. В венгерском языке фиксированное ударение (на первом слоге) и долгота фонологична (функционально значима); в румынском ударение свободное (нефиксированное) и долгота нефонологична, так как она автоматически сопровождает ударение (позициионное удлинение). Поэтому венгры воспринимают всякий ударный слог, не являющийся начальным, как слог с долгой гласной, а румыны воспринимают всякий долгий гласный как ударный, поскольку для них долгота есть признак ударности.
Глава 3. Фонетический акцент
Формулируя два основных типа билингвизма, С. М. Эрвин и Ч. Е. Осгуд отметили, что «координативный» и «смешанный» (в нашей терминологии – «коррелятивный») – это скорее крайние полюса единого континуума, в котором каждый конкретный билингв может быть точно локализован [Ervin, Osgood 1954: 141]. Это важное уточнение заставляет рассматривать координативность и смешанность как скользящие характеристики билингвизма в том смысле, что один и тот же говорящий может быть в разной степени «продвинутым» во втором языке применительно к разным уровням построения высказывания. Э. Хауген напоминает о необходимости учитывать такие случаи, когда говорящий на двух языках располагает одной (первичной) фонологической системой при вполне координативном владении словарем и грамматикой [Haugen 1956: 50–51]. Разумеется, такие случаи должны быть признаны исключительными, но не менее исключительны и случаи чистого координативного билингвизма.
Неравномерность в овладении различными сторонами иностранного языка – факт общеизвестный. Студент может заметно преуспеть в грамматике, но по-прежнему «хромать» с фонетикой. Многие эмигранты, в совершенстве овладев смысловой и грамматической техникой языка их новой родины, остаются косноязычными в плане произношения. В работах по билингвизму часто приводят в пример известного писателя Джозефа Конрада, который юношей прибыл в Англию, не зная английского языка, и стал английским беллетристом первой величины. Никто не усомнится в том, что как писатель Конрад знает английский язык, и тем не менее его «фонетический билингвизм» был далек от координативного. Дж. Гамперц приводит другой случай «смазанного» билингвизма, когда два языка анализируемы в терминах общего набора грамматических категорий, синтаксических правил и даже общей артикуляционной базы, и единственный пункт, в котором они координативны, – морфонология, т. е. фонетическое оформление морфем [Gumperz 1967: 52].
Континуальное понимание состояния билингвизма означает, что интерференция может проявляться по-разному для разных языковых уровней и что различные подсистемы первого языка неодинаково влияют на построение высказывания в коде второго языка. Но прежде чем говорить о собственно интерференции, необходимо внести ясность в противопоставление «первый язык – второй язык». Никакой проблемы не возникает, если ситуация овладения иностранным языком состоит в переходе от первоначального монолингвизма к билингвизму. В этом случае первый язык легко определим: это родной язык студента. Такая ситуация характерна для изучения иностранных языков в условиях школы в национально единообразных странах. Однако очень часто овладение новым языком протекает на базе уже сложившегося (стабильного) билингвизма. Типичный пример – студенты-африканцы, изучающие русский язык в советских вузах. За редкими исключениями, все они владеют не только родным, но и одним из европейских языков, причем нередко именно европейский язык является для них языком повседневного употребления. Для таких студентов овладение русским языком означает переход от билингвизма к мультилингвизму, и в такой ситуации определение первого языка теряет свою очевидность, а само понятие «первый язык» становится двусмысленным.
С одной стороны, в рамках теории интерференции и с методической точки зрения под первым языком естественно понимать воздействующий язык (sourse language), противополагаемый изучаемому, или целевому, языку (target language); эту дихотомию в сокращенной записи изобразим так: Ls/Lt. Но если в ситуации «монолингвизм → билингвизм» воздействующий язык совпадает с родным (mother tongue, langue matemelle), а всякий иностранный язык (foreign language) есть целевой язык (т. е. Ls/Lt = Lm/Lt), то в ситуации «билингвизм – мультилингвизм» противопоставление «родной – иностранный» не обязательно совпадает с противопоставлением «воздействующий – целевой», поскольку: 1) источником интерференции может быть не только и не столько родной язык, сколько второй, ранее усвоенный; 2) не всякий иностранный является целевым, а лишь новый иностранный. В этом случае, следовательно, могут возникать более сложные равенства:
С другой стороны, в социолингвистических исследованиях мультилингвизма под первым языком понимается обычно язык, усвоенный ранее других. В большинстве случаев им оказывается родной язык (если называть так язык матери), но в порядке исключения возможна и обратная ситуация, когда иностранный язык является хронологически первым, а родной – вторым (например, в условиях воспитания с иностранцем-гувернером). Однако ввиду существенности в рамках данного подхода лишь порядка приобретения языков специальное различение родного и неродного языков не проводится, так что вместо дихотомии мы получаем «энхотомию»: L1/L2 … /Ln. Это вполне оправдано для равновесного мультилингвизма, при котором соотношение родного языка (Lm) с приведенной «энхотомией» в общем виде выглядит так: Lm = Li; i = 1, …, n.
Наконец, есть еще один параметр классификации, также используемый в теории мультилингвизма (в частности, в упоминавшемся исследовании В. Вильдомца), – это субъективная оценка говорящими степени их владения тем или иным языком. В этом аспекте под первым понимается язык, которым говорящий владеет в наибольшей степени и который он предпочитает в повседневном употреблении. Как и в предыдущем случае, обычно в таком положении оказывается родной язык, но исключений здесь гораздо больше. Выше приводился пример со студентами-африканцами, которые очень часто называют своим основным языком один из европейских. Еще чаще переход родного языка в категорию социально второстепенного наблюдается у эмигрантов, проживших достаточно долго в чужой стране. Свойственно это и некоторым группам лиц, например, в РФ, которые лишь в детстве воспитывались в национальной языковой среде, а позднее, обосновавшись в русскоязычных регионах, полностью перешли на русский язык. Во всех этих случаях функционально первый язык не совпадает ни с хронологически первым, ни с родным. Классификация языков при мультилингвизме по признаку совершенства владения и функциональной значимости также дает «энхотомию», для разграничения которой с вышеприведенной В. Вильдомец использует римские цифровые индексы LI/LII/ … /LN. Отношение родного языка говорящего к данной «энхотомии» выражается формулой Lm = Li, i = I, …, N.
Существуют, следовательно, три понимания термина «первый язык», которые можно назвать соответственно операциональным (первый язык – воздействующий язык), хронологическим и функциональным. В частном случае первым языком в любом из приведенных толкований может оказаться родной язык, однако с общетеоретической точки зрения нельзя ставить знака равенства между понятиями «первый язык» и «родной язык». Это обстоятельство имеет очевидные последствия в методическом плане. Как известно, методика обучения иностранным языкам требует учета родного языка студентов, независимо от того, в какой форме это будет сделано – опора на родной язык или, наоборот, отталкивание от родного языка (завет Л. B. Щербы). В основе данного методического требования лежит вполне разумное соображение, что родной язык студента может либо облегчать (что случается весьма редко), либо затруднять усвоение нового языка: точнее будет сказать, что родной язык может либо существенно влиять на процесс изучения второго языка, либо его влиянием можно пренебречь. Отсюда вытекает естественное стремление рассматривать акцент как результат супернормы, т. е. наложения родного языка на язык изучаемый. Но все это имеет резон лишь в том случае, если действительно и только родной язык студента является стимулирующим фактором интерференции, а так случается не всегда.
Как отмечает В. Вильдомец, имеются случаи, когда два и даже более языков «кооперируются» в интерферировании с правильным использованием иностранного языка [Vildomec 1963: 85]. Очевидно, в такой ситуации следует говорить об одном втором языке и нескольких первых, причем степень и содержание влияния каждого из них будет разной: один может «поставлять» фонетический (звуковой) строительный материал, другой – интонационную «отделку» и т. п. Какую роль сыграет в этом сложном переплетении разноязыковых тенденций родной язык учащихся, нельзя сказать заранее. Необходимо предварительно выяснить, какое место он занимает в их языковом сознании и в иерархии социально-функциональной значимости. Таким образом, функциональная «энхотомия» мультилингвизма (а в частном случае – билингвизма) имеет самое непосредственное отношение к теории интерференции и методике обучения. Согласно наблюдениям В. Вильдомца, в целом «интерференция, вызываемая языками, практическое знание которых не очень хорошее, представляется менее существенной, чем интерференция, вызванная языками совершенного владения» [Vildomec 1963: 232]. И то, что такими языками являются родные языки, – факт весьма распространенный, но отнюдь не универсальный. В этом отношении значительный интерес представляют клинические данные, касающиеся восстановления речи у билингвальных афатиков: известны случаи, когда после полной афазии восстанавливалась вначале речь на «втором» языке, а не на родном [Minkow ski 1928].