Если иные из них и сочиняют стихи, – пишет Чуковский, – источником этих стихов уже не служит ни песня, ни пляска. Их природа совсем другая, и определить ее не так-то легко. О стихотворстве детей школьного возраста (от 8 до 17 лет) у нас не существует никаких научных, серьезных исследований[1242].
Это было написано в 1964 г., то есть почти пятьдесят лет назад. Однако с тех пор дело, как кажется, не продвинулось далеко вперед. Автора статьи в первую очередь интересует творчество детей шести-семилетнего возраста. Цель же предлагаемой работы видится в том, чтобы указать на некоторые специфические черты литературного творчества этого возраста. Если стихи детей первого периода представляют собой элемент игры, то во второй период сочинение не только стихов, но и других литературных жанров само по себе является игрой, аналогичной любой другой сюжетной игре, свойственной в значительной мере именно данному возрасту (в войну, в куклы, в школу и т. п.). Это игра в сочинительство.
Игра ребенка, – как пишет Л. С. Выготский, – не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра[1243].
Максимальным приближением к действительности во время игры в «войнушку» является яростная драка между играющими «противниками». Максимальное приближение к действительности при сочинении стихов – присвоение себе чужих текстов, что проявляется и в категорических декларациях, и – чаще – в переписывании полюбившихся стихотворений. Ребенок не ставит перед собой цель быть оригинальным в своем творчестве. Поэтому в данном случае подражательность его текстов оказывается установкой (пусть и не всегда осознанной): тем, к чему ребенок стремится, а вовсе не тем, чего он хочет избежать, стараясь быть оригинальным. При этом в его сознании существует норма в том виде, в какой он ее усвоил из услышанных или прочитанных книг, и он стремится приблизиться к этой норме, опираясь на развивающееся воображение. Стихотворения и любые тексты этого периода уже, как правило, не являются экспромтом. Они сочиняются специально как художественные произведения. Именно установка на подражательность дает возможность рассмотреть детское творчество данного периода в качестве материала для изучения восприятия детьми художественных текстов. Только так можно получить представление ребенка о словесном творчестве, о том, что такое литература. Как дети относятся к тому, что они пишут? Кому они подражают? Чему они подражают, прежде всего? Как они это делают? – вот далеко не полный круг вопросов, который встает в данной связи.
Ответить на эти вопросы можно лишь на основе анализа обширного материала. А между тем материал для подобного рода исследования собирать достаточно сложно. В этот возрастной период ребенок пишет, как правило, для себя. Ему важен не столько результат, сколь сам акт творчества: он может потом никогда не возвращаться к сочиненному им тексту, он может не закончить его или забыть им придуманное, не перечитывать, не вспоминать и никому его не показывать. По справедливому замечанию Чуковского, «это глубокий тайник, куда зачастую нет доступа не только посторонним, но даже матерям и отцам»[1244]. Это творчество ради самого процесса творчества. И потому взрослым, заинтересованным в том, что создает их ребенок, приходится сразу записывать заинтересовавшие их высказывания ребенка. Если же ребенок в той или иной мере уже владеет письменностью, родители тщательно сохраняют беспечно разбросанные листочки с текстами.
Творчество ребенка привлекает старших членов семьи, заинтересованных в результатах этого творчества. Они внимательно следят за делом, которым занят их ребенок, чтобы сохранить записанный им материал. Любое промедление грозит утратой написанного (и особенно услышанного) текста. Отсюда следует, что владельцами литературного материала детей, как правило, являются люди, с ними живущие – родители, бабушки, дедушки. Такого материала собрано и издано не слишком много. Во-первых, это книга В. И. Глоцера «Дети пишут стихи», вышедшая в 1964 г.[1245] Для данного исследования она не очень подходит, т. к. включает в себя тексты, в той или иной мере написанные под руководством взрослого, обучающего их писать, невольно навязывая им «взрослые» нормы письма. Во-вторых, это замечательная книга Н. Н. Носова «Повесть о моем друге Игоре», представляющая собой дневниковые записи автора, фиксирующие развитие речи его внука[1246]. Но в ней в основном представлены отдельные слова и фразы ребенка, на основании которых можно следить за развитием его речи и мыслительных процессов. В-третьих, это сетевой журнал «Барсук», основанный Юлией Фридман в начале 2000‐х гг. Вышло одиннадцать номеров этого журнала. Журнал «Барсук» адресован детям, в нем опубликовано множество интересных детских текстов. Но, как справедливо указывает автор работы об этом журнале И. Полуяхтова, в нем издатели стремятся навязать детям «некоторые приемы вовлечения детей-читателей в литературное творчество»[1247], то есть опять в той или иной мере речь идет об обучении, а не о самостоятельном развивающемся воображении ребенка. В нем печатаются произведения детей как раннего возраста (3–5 лет), так и более позднего.
В моей работе дана попытка анализа материала, собранного мною и написанного без какого-либо вмешательства взрослых в творческий процесс ребенка. Я использую тексты, сочиненные моей дочерью Катей (1969 г. рождения) в возрасте от 3 до 7 лет.
Творчество детей любого возраста тесно связано с багажом прочитанных и усвоенных ими текстов и определяется им. И чем больше ребенку читают или чем больше он сам читает, тем богаче его собственное творчество. Ребенок прежде всего пересоздает прочитанное, услышанное, увиденное. Творческий акт может совершаться им в ходе обыденной жизни, реализуясь внезапно, спонтанно, при виде какого-либо события или картины. Так, например, трехлетняя Катя, увидев бегущую собаку, говорит: «Вот он почуял нору и тайно побежал, помахивая хвостом». Фраза построена по законам художественной речи: не просто «вон бежит собачка» (констатация факта), но передается точка зрения собаки, которая «почуяла нору»; объясняется целенаправленность ее движения, указывается на обстоятельство способа ее действия (как бежит? – «тайно»), введен деепричастный оборот, характеризующий сопутствующее ее бегу действие («помахивая хвостом»). Это сугубо литературная, а вовсе не разговорная фраза. Образ бегущей собаки дан с использованием языковых приемов, свойственных художественной речи.
Акт творчества ребенка может протекать в устной форме без какой-либо попытки или желания зафиксировать его письменно. Текст с одним и тем же персонажем, с одной и той же сюжетной линией может создаваться в течение достаточно длительного промежутка времени. Так, трехлетняя Катя каждый вечер перед сном, уже лежа в постели, рассказывала шепотом, для себя, бесконечную историю про «офчавку Джона». Родители не могли слышать содержания этого «произведения», не знали, как развивается сюжет и кто еще, кроме «офчавки Джона», в нем участвует. Единственное, что им было известно – это то, что речь идет о каких-то приключениях собаки. Это продолжалось в течение нескольких месяцев и, видимо, представляло собой нечто вроде сериала – каждый вечер перед сном новая серия. Придуманный сюжет так и не перешел в письменную форму. Он существовал лишь в сознании ребенка. Дети могут разыгрывать сюжеты в своем воображении и в более позднем возрасте. Так, я помню несколько своих сюжетов (и героических, и лирических) с того времени, когда мне было девять-десять лет.
Чем больше ребенком усвоено разнообразных текстов, тем шире в его речи и в его творчестве оказывается диапазон жанров, стилей и тематика текстов. Это могут быть и прозаические жанры, и драматургические, и стихотворные. Творчество детей свидетельствует о том, что они остро чувствуют жанровую дифференциацию литературных текстов, которая проявляется, прежде всего, в соблюдении формальных признаков литературного рода и жанра. Приведу примеры, относящиеся ко всем трем литературным родам: драма, эпос, лирика.
Пьеса шестилетней Кати «Любовь». Цитирую первую часть текста.
Список действующих лиц:
Саша – юноша, принц
Маша – девушка (простая)
Король —царь
Царица —королева
Слуга – стражник
Картина № 1
Сад. На скамейке в тени деревьев сидит Саша. Открывается дверь. Из нее, оглядываясь, выбегает Маша. Стоит ночь.
Саша: Марьюшка!
Маша: Сашенька!
Саша: Я встретил вас,
в последний раз,
давайте потанцуем вальс!
(Танцуют.)
Маша: Сашенька, надолго ли?
Саша: Нет. Всего на 1 месяц.
Маша: Но это так много!
Саша: Как быстро время пролетело!
Маша: (глядя на часы) [сноска: подарок Саши в день рождения] Да, уже 3 часа!
Саша: Скоро стражники придут!
(смотрит вдаль) Вот они! Беги!
Маша: Прощай, Саша! (убегает)[1248].
Здесь все свидетельствует о владении автором драматургической формой. Вначале – список действующих лиц. В нем уже заложен конфликт пьесы – социальное неравенство героев: Саша – юноша, принц; Маша – девушка (с уточнением в скобках – простая). Затем следует указание на членение текста: картина первая (у ребенка в сознании уже существует представление о том, что в драматургическом произведении есть действия или картины). Далее – краткое описание места действия, обстановки: сад, ночь и т. д. и, наконец, само действие.