Таким образом, эти курьезные, на первый взгляд, ответы заключают в себе глубокий смысл, свидетельствуют о тех процессах, которые происходят в сознании молодежи.
Третий ответ экзаменующегося, о Колчаке, объясняется, по-видимому, незнанием литературы вообще, низким образовательным уровнем, незнанием, в частности, истории Гражданской войны. Как это ни странно, но история Гражданской войны в школах не изучалась.
Приведенные примеры ответов не являются абсолютным исключением. О подобных ответах я знал из рассказов знакомых преподавателей.
Однако на основании этих ответов не следует делать вывод о низком развитии и низком образовательном уровне всех учащихся, всех выпускников школ. Наряду с приведенными примерами, я мог бы привести примеры, свидетельствующие об исключительно высоком уровне развития учащихся даже сельских школ, о большой начитанности их. Как правило, высокий уровень развития достигался не столько в процессе учения в школе, сколько в процессе самообразования, в процессе чтения.
И еще следует отметить одно. Уже в плане политическом. Тоже, как правило, блестяще учились (я говорю о тех, кто приходил в техникумы из сельских школ) дети раскулаченных крестьян, нередко сироты, родители которых погибли в ссылке. Я не хочу этим сказать, что в нашем народе есть одаренные и неодаренные слои, хотя зажиточные крестьяне отличались, конечно, большими способностями, большим трудолюбием. Но все-таки я не хотел бы выделять какой-то слой. Объяснялось то явление, о котором я говорю, по-моему, несколько иными причинами. Детям раскулаченных в течение нескольких лет был закрыт доступ не только в высшие учебные заведения, но и в средние, такие, как техникумы. И даже в средние школы. Были районы, где детям раскулаченных не давали возможности учиться даже в старших классах средней школы. Как я уже говорил, дети раскулаченных, как и все, кому большевики не давали возможности учиться, обходили преграды, установленные властью: уезжали из родных мест, доставали подложные документы, учились. Но, конечно, не все, не всем удавалось прорваться через рогатки большевистских законов.
В октябре или в ноябре 1934 года на последней странице «Известий» и «Правды» появилась в отделе хроники короткая заметка, в которой сообщалось о том, что Совнарком вынес решение, снимающее ограничения для поступления в высшие учебные заведения детей социально чуждых.
На следующий же год тысячи юношей и девушек, социальное происхождение которых не дало возможности до сих пор учиться, пришли в университеты, институты, техникумы. Пришли и те, которые только что окончили школы, и те, которые окончили школы год, два, три, четыре тому назад. Вся эта масса молодежи, пополнив свои знания самообразованием, страстно желавшая учиться, легко проложила в конкурсных экзаменах себе путь в высшие учебные заведения и техникумы. Вполне также естественно, что и училась эта молодежь отлично.
Я остановился на этом вопросе неслучайно. Ведь он носит сугубо специфический характер, присущий только советской школе, советской стране. Ни в одной другой стране нет ничего подобного. Есть только одно: препятствия материального характера, которые, кстати, всегда были и в СССР, хотя и в значительно меньшей степени. С 1940 года, со времени введения платы за обучение в 8-10 классах школы[241], препятствие материального характера в СССР столь же велико, как и в капиталистических странах. Если же принять во внимание низкий стандарт жизни в СССР, необеспеченность таких слоев населения как рабочие и крестьяне, то можно утверждать, что материальные препятствия для учения в СССР значительнее, чем во многих капиталистических странах. Необеспеченной семье в СССР так же трудно учить детей, как в самой отсталой стране. А, может быть, еще и труднее.
Вернусь теперь к основному вопросу этой части моей работы: школа после 1935 года.
В 1936 году я пришел в школу в качестве преподавателя русского языка и литературы. За шесть лет, прошедших после того, как я в последний раз переступил порог школы, в ней произошли существенные перемены. Но многое осталось по-прежнему.
Перемены, происшедшие в школе, касались, прежде всего, постановки преподавания. Лабораторный, бригадный метод был отменен, как не оправдавший себя. Я бы добавил к этому: как искалечивший несколько поколений. Комплексная система преподавания была заменена предметной. Был введен урок, как единственная обязательная форма обучения. Были введены экзамены, которые вначале назывались испытаниями, система отметок от «очень плохо» до «отлично», а затем и цифровая система – от единицы до пятерки. К учащимся предъявлялись теперь значительно более высокие требования, чем раньше, как в области знаний, так и в области дисциплины.
Обучение начало проводиться по учебникам. Один за другим появились стандартные учебники по всем предметам.
Реформы эти произвели, несомненно, положительные перемены: с каждым годом начал расти общеобразовательный уровень учащихся, повышалось их развитие, мерами внушения и, главным образом, репрессивными мерами поднималась дисциплина. Учащихся, совершивших грубые нарушения дисциплины или систематически неуспевающих, – даже исключали из школы. Исключение, правда, считалось мерой крайней. В 1939-40 годах директора школ вообще перестали исключать нарушителей дисциплины и неуспевающих, так как вся ответственность за проступки учащихся и плохую успеваемость возлагалась на учителей и директоров школ. Их обвиняли в том, что они «не сумели воздействовать на учащихся».
Как я уже указывал, в результате проведенных реформ повысился уровень знаний и, скажем, в 1940 году средние школы-десятилетки (реформа ввела вместо девятилетнего – десятилетнее обучение) выпускали уже вполне грамотных людей.
Но вот о дисциплине этого нельзя сказать, нельзя утверждать, что дисциплина намного поднялась. В причинах этого явления стоило бы разобраться. Вскоре после проведения основных реформ вышел закон о всеобщем обучении (всеобуч), о всеобщем семилетнем обучении[242]. Родители теперь обязаны были посылать своих детей в школу. Учителя обязаны были мерами внушения, мерами уговаривания привлечь всех детей к обучению в школе.
Теперь в школу пришли и те дети, которые в силу разных причин, прежде всего, в силу материальной необеспеченности семей, не посещали ее. Одни из этих детей работали, другие вообще ничего не делали. В школу пришли и так называемые безнадзорные[243], полусироты, у одних из них не было матерей, у других – отцов. В школу пришли дети улицы, с соответствующим, конечно, поведением. Они сразу же пошатнули дисциплину в школе, и потом справиться с ними было очень трудно. Они пропускали занятия, нарушали дисциплину на уроках. Это был в буквальном смысле слова бич учителей и администрации школы.
Второй причиной падения дисциплины явились события 1937 года, массовые аресты в стране. Многие семьи остались без отцов, их материальное положение пошатнулось, дети перестали посещать школу. В самой школе усилились антибольшевистские настроения. Протест против режима выражался иногда у детей в форме нарушения школьной дисциплины.
Наконец, третья причина падения дисциплины определялась введением платы за обучение. На учение в школе учащиеся перестали смотреть как на благодеяние, которое делает им государство. Учащиеся стали вести себя несколько вызывающе. Вместе с тем учиться стали не хуже, а лучше, потому что отличников освобождали от платы за обучение. Так же, как в высших учебных заведениях, отличная успеваемость обеспечивала право на получение стипендии.
Введение урочной системы и все остальные перемены в школе повысили роль педагога и вместе с тем увеличили его ответственность. Об этом я еще буду говорить. Сейчас же отмечу только одно, что имеет непосредственное отношение к учащимся. Педагог стал пользоваться большим уважением и любовью учащихся. Конечно, по-прежнему были любимые и нелюбимые педагоги, по-прежнему нелюбимым присваивали клички, устраивали неприятности и т.д., но сама личность учителя стала пользоваться, несомненно, большим уважением и авторитетом. Чем больше знания своего предмета показывал педагог, чем интереснее были его уроки, тем больше уважения питали к нему ученики. Педагог, с одной стороны, поднялся в глазах учащихся как авторитет, как человек, передающий им свои знания, с другой стороны, он приблизился к ним как воспитатель, как старший товарищ, как моральный авторитет.
Роль общественной работы в жизни школы явно снизилась. По-прежнему заседал учком, по-прежнему существовал ОСОАВИАХИМ и МОПР, но при переходе из класса в класс, при оценке успехов учащихся принимались во внимание только их знания, между тем как раньше играла свою роль и общественная работа: ученик, имевший плохие отметки, но активно работавший как общественник, мог рассчитывать на то, что его переведут в следующий класс именно как общественника. Ученические комитеты по-прежнему посылали своих представителей на заседания педагогических советов, но эти представители не имели того решающего голоса, как прежде.
Роль комсомола осталась прежней, может быть, даже повысилась. Комсомольская организация не могла, скажем, вмешиваться с большим успехом в вопросы определения успеваемости учащегося, но зато она вмешивалась с другой стороны, она искала политические мотивы тех или иных поступков учителей, которые казались ей небольшевистскими. Подходя с этой стороны, комсомольская организация вмешивалась непосредственно в работу учителя.
На закрытых комсомольских собраниях обсуждались те или другие поступки учителей, критиковалась работа учителя, постановка преподавания. Искали в преподавании учителя, если это по ходу дела нужно было, несоветское, несозвучное эпохе, как принято там говорить. Комсомольская организация могла по своей комсомольско-партийной линии начать против неугодного ей учителя травлю. Особенно это относится к годам ежовщины. Об организации партийной, в которую входили главным образом учителя, скажу ниже.