Среди концептов, которые могут быть рассмотрены в процессе школьного литературного образования, условно можно выделить несколько групп:
• бытийные, или универсальные, концепты (мир, жизнь, смерть, бессмертие, истина, идеал, Бог, Дьявол);
• социальные концепты (конфликт, преступление, наказание, власть, война, мир, общество, человек, семья);
• этические концепты (Добро, Зло);
• эстетические концепты (прекрасное, безобразное, идеальное, искусство, образ, гармония, дисгармония).
В отдельных трудах выделяют так называемые группы культурных концептов, ценностных концептов и т. д. Не ставя перед собой задачи представить в этой статье типологию концептов, мы остановимся на методике работы по их осмыслению на примере изучения концептов «война» и «мир». Данные концепты принадлежат к числу глобальных, ключевых и уже поэтому могут быть рассмотрены в различных аспектах. Так, например, концепт «мир» можно осмысливать как понятие бытийного уровня, как противоположность «войне» на социальном уровне и как личностно значимое понятие внутреннего мира человека.
В силу возрастных особенностей учащихся вся полнота осмысления концептов «война» и «мир» в разных аспектах может быть воспринята лишь старшеклассниками, в то время как отдельные уровни постижения вполне доступны ученикам средних классов.
Рассмотрим, как может быть методически организована такая работа в 10 классе при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир».
Логическая последовательность работы над концептами может выглядеть следующим образом:
1) попытка учащихся сформулировать определение концепта как понятия, отталкиваясь от уровня собственного понимания;
2) представление и осмысление словарного определения концепта;
3) интерпретация концепта в тексте данного автора;
4) сопоставительный анализ трактовки концепта данного автора с позицией других писателей (современников, предшественников или последователей);
5) осмысление концепта в момент устного обсуждения;
6) целостное осмысление в момент работы над письменным сочинением-эссе.
Таким образом, понятно, что фактически постижение различных уровней концептов «война» и «мир» происходит на протяжении всего изучения романа. Поскольку эти концепты вынесены Л.Н. Толстым в название романа, ясно, что завершающий этап монографической темы, посвященной его изучению, при традиционном варианте преподавания должен включать итогово-обобщающий урок по теме «Смысл названия романа Л.Н. Толстого „Война и мир“» или «Идейное содержание романа Л.Н. Толстого „Война и мир“». В этом случае основная деятельность учителя и учащихся по обобщению представлений о значении этих концептов пройдет на таком уроке. Преподавание литературы на основе личностно-ориентированного подхода диктует обобщающий урок, тема которого может быть сформулирована следующим образом: «Концепты „война“ и „мир“ в романе Л.Н. Толстого и в понимании современного человека (в вашем понимании)». Изменение формулировки темы в данном случае позволяет учителю решить сразу несколько задач:
• дает учащимся относительно полное представление о сложных общечеловеческих универсалиях бытийного уровня, влияющих на становление их мировоззрения;
• повышает интерес к традиционному на первый взгляд учебному материалу;
• усиливает возможности его личностного усвоения, так как ценностное и смысловое представление об этих концептах есть у каждого человека;
• позволяет учащимся сделать вывод о потенциальной открытости уровней значения бытийных концептов, возможности их личных трактовок и ограниченности и уязвимости позиции их упрощенного истолкования.
Однако чтобы урок подобного типа был продуктивным, ему должна предшествовать большая предварительная работа.
Уже на первом уроке, посвященном изучению романа, при вступительной беседе о первичном восприятии произведения учитель может дать учащимся задание объяснить смысл названия романа, отталкиваясь от первичного прочтения и уровня их собственного понимания. Скорее всего, объяснения будут довольно упрощенными в сравнении с теми, которые заложены автором в тексте, но для сравнения на заключительном этапе их можно записать. Учащихся, которые проявят наибольшую заинтересованность, можно организовать в группы (4–5) и предложить им следующие задания.
Группа «лингвистов» должна подобрать различные варианты трактовки понятий «война» и «мир», опираясь на словари.
Группа «литературоведов» – подобрать примеры из текста романа, где данные концепты содержат различные варианты значений, и выделить уровни их смыслов в тексте Л.Н. Толстого.
Группа «социологов» проводит анкетирование одноклассников, друзей, родителей и наблюдение за современным употреблением концептов «война» и «мир» в речи.
Группа «биографов» анализирует биографические сведения о Л.Н. Толстом, его дневниковое и эпистолярное наследие, обращается к обзору творчества и делает заключение об авторском понимании смысла концептов «война» и «мир».
Группа «психологов» прослеживает, как изменялось представление о концептах «война» и «мир» у героев Л.Н. Толстого и пытается объяснить причины этих изменений.
Свою работу учащиеся могут выполнять во внеурочное время, а если их уровень самостоятельности недостаточен, она может проводиться на двух спаренных уроках литературы под руководством учителя.
Результаты проведенной работы учащиеся должны представить в двух вариантах: устной и письменной. Они обязательно готовят краткое и точное устное сообщение для выступления от группы на уроке не более чем на 5–7 минут и сопровождают его наглядностью в форме компьютерной презентации (публикации) или в виде письменного отчета (в тетради, на листе ватмана, на альбомных листах, на доске). Для краткости и точности могут быть использованы таблицы, схемы, рисунки с подписями и пр.
Например, выполненные задания могут выглядеть следующим образом.
Группа «лингвистов» представляет варианты значений концептов «война» и «мир», руководствуясь словарями В.И. Даля, О.С. Ожегова, академическим словарем русского языка в 4 томах Ю.С. Степанова.
Группа «литературоведов» может представить свой вариант выполненного задания, к примеру, в виде таблицы.
Примером выполнения задания группы «психологов» может быть таблица, на которой прослеживается изменение отношения князя Андрея к войне и приводятся внутренние причины, повлиявшие на это отношение.
Вывод о влиянии внутреннего состояния героев на восприятие «войны» и «мира» и отношение к ним учащиеся приводят в устном сообщении.
В целом ход урока представляет собой знакомство всего класса с результатами работы групп и поиск ответа на вопрос:
Изменилось ли понимание концептов «война» и «мир» у наших современников по сравнению с героями Л.Н. Толстого? Почему?
Ответ на этот вопрос станет итогом урока и всей работы по осмыслению учащимися романа Л.Н. Толстого «Война и мир», а также станет определяющим в подготовке к урокам, посвященным написанию контрольного сочинения по монографической теме.
6.4. Задачно-презентативный метод как технология личностно-ориентированного образования
Возможности, функции и результаты использования в педагогической деятельности учебных задач неоднократно рассматривали в своих трудах многие ученые: психологи (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачевский, Л. Секей), дидакты (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методисты (А.Д. Александров, С.Е. Каменецкий, П.А. Знаменский, A.B. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, A.B. Усова и др.).
Исследователи рассматривают учебную задачу, прежде всего, как организующее и направляющее начало человеческой деятельности, традиционно связанное с организацией познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения предмета. Таким образом, основу содержания обучения в рамках системы традиционного обучения составляет решение конкретных типовых задач, требующих от учащихся усвоения алгоритмических способов действия, предусмотренных содержанием учебных программ по различным учебным предметам. Подчеркнем, что это касается решения типовых задач не только на уроках математики или физики. В данном случае имеется в виду обобщенное представление о задаче как о цели деятельности, поставленной в определенных условиях, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.
Как известно, задача включает в себя следующие компоненты: требование (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. Следовательно, решение типовых учебных задач связано с установлением таких связей и зависимостей между элементами задачи, которые соответствуют освоенным обучающимися схемам действия на основе использования известных алгоритмов, применимым к данным условиям задачи. Примерами типовых задач могут быть: на уроках математики – нахождение корней квадратного уравнения по известной формуле; на уроках географии – объяснение особенностей той или иной климатической зоны на основе географической карты с прямым использованием имеющейся схемы действия; на уроках русского языка – определение способа написания безударных гласных в результате их проверки по известным правилам; на уроках литературы – составление плана прочитанного текста в соответствии с имеющейся памяткой и т. п.
Однако в свете личностно-ориентированного образования традиционно понимаемая учебная задача дополнительно приобретает качественно новые характеристики.
«Именно через задачу, – утверждает В.В. Сериков, – может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности»