[17]. А для этого познавательная задача должна содержать личностный контекст. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как
• принятие намерения о решении;
• придание смысла;
• проявление своего творческого потенциала;
• оценка процесса и результата решения;
• взятие на себя ответственности за полученный результат.
Задача, по утверждению В.И. Слободчикова, выступает основанием личностно-ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.
Гармоничное взаимодействие личностного и предметного опыта возникает в том случае, если учащийся:
• видит смысл в изучении дисциплины, т. е. она представлена в его жизненных планах или в сфере самоутверждения;
• умеет установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта;
• способен осознавать собственные ошибки и преодолевать свои заблуждения;
• имеет определенный интеллектуальный опыт, привычки мыслить логически;
• обладает таким личностным качеством, как самостоятельность.
У таких учащихся, как правило, присутствуют вдохновение и увлеченность, а при необходимости они в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них обычно преобладает мотивация успешности.
В идеале «строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно стать пространство изучаемого учебного предмета: его логика, красота, возможность интеграции с другими областями знания, практики, выход в сферу ценностей и смыслов.
От учителя для постановки личностно-ориентированных учебных задач требуется:
1) такое представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности;
2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная сфера познания);
3) представление о том, что моделирование личностно-ориентированных учебных задач и ситуаций может осуществить только учитель, обладающий качественно новым представлением о моделях субъектов образовательного процесса и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления об их качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-ориентированной ситуации учения;
4) ориентация на ученика как на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно-ориентированной ситуации.
В основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий:
• познавательно-практическую задачу;
• ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы);
• личностный компонент, заданный как специальная информация о «человеческом измерении» изучаемого явления или косвенно через особый вид творчества.
Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.
Рассмотрим классификацию учебных задач, описанную в педагогических трудах.
В интерпретации личностно-гуманитарного образования В.В. Сериков условно подразделяет все задачи на три основные группы:
1) предметно-познавательные задачи,
2) практико-ориентированные задачи,
3) личностно-ориентированные задачи.
В соответствии со временем, отведенным для их решения, в образовательном процессе перед учащимися могут быть поставлены задачи нескольких уровней.
Первый уровень задач – задачи, для решения которых используется время урока.
Второй уровень – долговременные целевые задачи, для решения которых нужен более значительный отрезок времени.
Учебные задачи можно классифицировать и на основании их содержательного характера. Так, традиционно выделяют два основных типа задач: тематические и имитационные.
Тематические задачи связаны с содержанием материала конкретной темы. Задачи имитационного характера, как правило, имитируют научно-познавательную деятельность человека и, в свою очередь, условно могут быть разделены на три группы: проблемно-поисковые, экспериментальные, олимпи-адные задачи. С учетом специфики литературы как учебного предмета можно добавить еще два вида задач:
1) коммуникационные, в основе которых лежит задача развития речи учащихся и их коммуникационных навыков;
2) творческие, основанные на проявлении творческих способностей учащихся и способствующие развитию их креативности.
Имея в виду, что учебная задача при определенных усилиях учителя может быть переведена в личностно-ориентированную, остановимся на включении в традиционную структуру задачи презентативного компонента. Даже в случае неполной готовности учителя этот компонент значительно усиливает личностно-ориентированный характер учебной задачи, так как презентативная деятельность учащихся, само дополнительное условие публичного представления результатов вносит настолько существенные изменения в сущность и характер процесса решения учебной задачи учащихся, что можно говорить о задачно-презентативном методе как о личностно-ориентиро-ванном.
Таким образом, задачно-презентативный метод – это совокупность методических приемов учителя, направленных на постановку и решение учащимися личностно-ориентированных учебных задач, результаты которых должны быть публично представлены ими на учебном занятии.
Изучение учебного материала на основе задачно-презентативного метода переводит любую учебную задачу в личностную плоскость, так как учащийся не косвенно, а непосредственно должен будет утверждать публично свою интеллектуальную (либо творческую, коммуникативную и пр.) состоятельность. Для выполнения задачи подобного рода от обучающегося требуется демонстрация умения презентовать результат своего труда, способность оформить его в приемлемом для понимания других варианте и представить с определенным комментарием, который также необходимо осмыслить, оформить в краткую речь, сопроводив каким-либо иллюстративным материалом.
Выполнение такого рода задач дает возможность учащимся:
• целеустремленно и самостоятельно работать над развитием собственной речи;
• постоянно осмысливать процесс и результаты собственной деятельности, чтобы представить ее результаты с наибольшим успехом;
• стремиться к наилучшему результату и наивысшей оценке окружающих, что значительно повышает эффект успешности от учебной деятельности.
Рассмотрим, как может выглядеть использование задачно-презентативного метода на уроках литературы.
Весьма традиционной является, например, задача проанализировать стихотворение, опираясь на схему анализа и образец анализа другого стихотворения в старших классах. Личностно-ориентированной она становится в том случае, если учитель предваряет анализ следующими приемами:
• дает краткие сведения об истории создания стихотворения, о его месте в творческой и личной судьбе автора;
• обращает учащихся к их личному опыту;
• представляет информацию о возможном глубинном смысле, который выявляется при литературоведческом анализе, но не обнаруживается при первом прочтении стихотворения.
Такого рода вступление к решению поставленной задачи может способствовать пробуждению познавательного интереса, возникновению мотивации к самостоятельному анализу. Однако если учитель дополнит задачу необходимостью для учащихся представить результат проведенной работы в какой-либо из презентативных форм, личностно-ориентированный эффект значительно возрастет.
Формы презентации результатов решения учебных задач:
• устное сообщение;
• письменно оформленный результат, который сдается учащимся с кратким публичным сопроводительным словом;
• краткое устное сообщение с наглядно оформленным результатом (в виде схемы, таблицы, иллюстрации и т. д.);
• компьютерная презентация, выполненная, например, в программе Microsoft Power Point.
Следовательно, структура личностно-ориентированной учебной задачи схематично будет выглядеть следующим образом:
Приведем пример использования задачно-презентативного метода при изучении темы «Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века» в 6 классе. По определению В.П. Полухиной, «главная задача учителя – организовать работу со стихотворениями о природе так, чтобы пробудить интерес и любовь к поэзии». Поэтому первое, что необходимо учителю, – это освоить образное содержание стихотворения, добиться того, чтобы ученик отчетливо представлял, видел предмет изображения. Как писал В. Набоков: «Главная задача писателя – превратить читателя в зрителя». Затем – выявление основных чувств, которые вызывает та или иная картина, тот или иной предмет, которые помогут школьникам понять основной тон стихотворения и проникнуться чувствами, которые стремился пробудить поэт, и, наконец, личное отношение к нарисованному, которое отразится в выразительном чтении того или иного стихотворения[18].
Стихотворения, которые предлагаются для изучения в 6 классе, тематически связаны изображением картин природы в разные времена года: Е.А. Баратынский «Весна, весна!», И.С. Никитин «Встреча зимы», стихотворения А.Н. Майкова «Осень» и «Пейзаж». В методическом пособии В. П. Полу хиной предлагается изучение стихотворений с помощью приемов, хорошо знакомых учителям: беседа по вопросам учителя, словесное рисование, заучивание наизусть, сопоставление с живописными произведениями и пр. Все эти приемы имеют право на применение, однако весьма эффективным может стать использование задачно-презентативного метода, который переведет изучение лирических стихотворений в личностную плоскость для учащихся. В ходе уроков, посвященных изучению стихотворений, учитель может поставить перед каждым шестиклассником следующие задачи: