диция оформления логики в теоретическую дисциплину{76} была связана с анализом, в первую очередь и преимущественно, утвердительных, декларативных, а не вопросительных форм мысли. Основное свойство утвердительных форм мысли, с точки зрения классической логики, заключается в том, что они могут быть истинными или ложными. В свою очередь, вопросы в рамках классической логической традиции рассматривались в качестве такой формы мысли, которая не может характеризоваться с позиций истины и лжи как центральных логических понятий. Во-вторых, как правило, вопросы рассматривались как такие образования, которые непосредственно связаны с психологическим состоянием субъекта, как-то: его верой, желаниями, убеждениями, что он сможет получить ответ на заданный вопрос. В силу этого теоретическая наука периода классического антипсихологизма и неопозитивизма{77} избегала рассмотрения проблем вопроса как сугубо психологистических проблем.
Исключение вопросов из области рассмотрения логики приобрело характер парадигмы, зафиксированной в школьных учебниках. Можно в качестве типичной привести фразу из учебника начала XX века И.Д.Городецкого. “Логика, — писал Городецкий, — не рассматривает вопросительных (где вы были?) предложений и предложений повелительных (дайте мне перо), так как мысли, высказанные этими предложениями, не могут считаться суждениями и не могут считаться знанием (выделено мною. — Г.С.), которое всегда состоит только из утверждений или отрицаний чего-нибудь, а не из вопросов, повелений или чего-нибудь неопределенного в этом роде”{78}.
Изменение отношения к вопросам как объекту теоретического анализа формировалось постепенно. Например, в отечественной логико-методологической литературе конца 40-х годов появляется позиция, в соответствии с которой вопросы должны быть предметом анализа формальной логики. Так С.А.Яновская в предисловии к русскому переводу А.Тарского “Введение в логику и методологию дедуктивных наук” писала, что “искусство исследователя в значительной степени состоит в том, чтобы, учитывая конкретные условия обстановки, места и времени, ставить вопросы таким образом, чтобы к ним были применимы законы формальной логики и чтобы ответы на них освещали самые существенные стороны исследуемого предмета”{79}.
Однако реальная теоретическая база для исследований в области вопросно-ответных процедур начала формироваться лишь в середине XX века, когда проблемами ВОП занялись одновременно крупнейшие западные логики, лингвисты, методологи. В их числе такие авторы, как Х.Хиж, Я.Хинтикка, Л.Аквист, С.Гейл, Н.Белнап, С.Бромбергер, М.Крессвелл, другие исследователи. Проблемы ВОП анализировались ими, в первую очередь, в контекстах логико-методологического характера и проблем Computer science. В этот же период начал развиваться структурный взгляд на взаимоотношение между вопросами и ответами. Однако исследования велись все в тех же контекстах, в частности в рамках построения новой, интеррогативной методологии{80}.
Вместе с тем сами междисциплинарные логико-лингвистические и логико-методологические исследования ВОП во многом опирались на тот факт, что все-таки существовала историко-философская и историко-логическая традиция анализа вопросов, правда, не перешедшая на самостоятельный теоретический уровень исследований. Так еще Аристотель выделял вопрос как, фактически, особую форму теоретизирования. Бэконовская методология включала в себя умение ставить вопросы и получать на них ответы. Идеи логики ВОП разрабатывались Декартом и Зигвартом, психологистами последователями Зигварта — Вундтом, Эрдманом, Липпсом, другими логиками и философами. Особое место вопросам в процессе познания отводил И.Кант. Все это как раз и создало, на мой взгляд, перспективы для анализа места и роли ВОП как в процессах коммуникации, так и в аргументационной деятельности.
Остановлюсь более подробно на позиции Канта. Среди методов развития человеческих способностей Кант выделял искусство задавать вопросы и находить на них правильные ответы. “Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности, — писал Кант. — Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для вопрошающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето”{81}.
Кантовские идеи о месте вопроса и ответа в структуре образования представляют собой особый интерес не только как идеи великого мыслителя, но и как обобщение практики работы педагога, который в течение семи лет работал домашним учителем, а затем сорок один год преподавал в университете. Количество лекционных курсов и предметов, прочитанных Кантом, не может не поражать любого современного педагога. За годы работы в университете Кант прочитал 268 лекционных курсов по 13 предметам{82}. Педагогическая практика как раз и включает в себя, наряду с прочим, две взаимосвязанные сферы деятельности: аргументационную и коммуникативную. Вместе с тем Канта-педагога невозможно отделить от Канта-мыслителя: педагогическая практика постоянно, на мой взгляд, проявлялась в теоретической деятельности, и наоборот.
В работах Канта, как я полагаю, можно выделить два типа вопросов: глобальные, метафизические и учебные, образовательные. Это разделение существенно, и отношение Канта к этим двум типам вопросов разное. Первые из них должны быть строго ограничены и регламентированы, вторые, базируясь на первых, уже не имеют ограничений и определяются уровнем педагога, его задачами и возможностями ученика. Ограничение бесконечных метафизических вопросов, по Канту, должно подготовить почву для формирования культуры разума. А уже на этой подготовленной базе возможно, как считал Кант, заниматься воспитанием разума по-сократовски. На мой взгляд, здесь Кант фактически говорит о формировании аргументационных способностей человека, которые, в свою очередь, как это представляется мне, “прививают вкус” к демократической культуре. Ведь диалогический способ обучения не только развивает аргументационные способности обеих сторон образовательного процесса, но и в полной мере демонстрирует смелость и демократичность преподавателя, не боящегося провала, риска поражения, который присущ любой аргументационной деятельности{83}.
С точки зрения Канта, сократовским методом можно как доказывать незнание собеседника-оппонента, так и отклонять его возражения. Кант считал, что именно этим методом он построил свою “Критику чистого разума”{84}. Этот же метод, с его точки зрения, лежит в основе творческой системы образования. Если последовательно проследить мысль Канта, сравнив ее с движением историко-философского процесса, то окажется, что становление философии, например, в лице кантовской философии и становление личности происходит на базе одних и тех же методов ВОП. Непосредственно кантовское отношение к месту ВОП в образовательном процессе можно проследить на примере анализа его “Метафизики нравов в двух частях”. Именно в этой работе Кант подчеркивает значение диалогического, сократовского способа получения образования и становления мыслителя{85}.
Система образования является наиболее ярким и общезначимым примером, демонстрирующим коммуникативные функции ВОП. При этом, говоря о системе образования, я имею в виду не только традиционные значения понятия “система образования” как одного из важнейших общественных и государственных институтов, но и те значения понятия “система образования”, которые включают в себя смыслы, связанные с обыденным уровнем, уровнем передачи знаний в областях, условно говоря, самых простых форм труда и так далее. На каждом из этих уровней может проявиться творческое мышление, которое, в частности, фиксируется в системах ВОП.
Сократовско-кантовская линия в отношении к проблемам воспитания разума сохраняется в текстах М.Хайдеггера, X.Г.Гадамера, Э.Фромма. Тексты этих мыслителей посвящены анализу различных проблем, однако в контексте ВОП ими предлагаются аналогичные варианты решения проблем понимания и объяснения, творчества и образования. В конечном счете для всех них ВОП оказывается структурой, имеющей как онтологический, бытийный, так и гносеологический характер. Наконец, для всех них ВОП является необходимой структурой подлинно интеллектуальной деятельности, которая, в частности, предполагает различные формы аргументационного процесса.
Так вся хайдеггеровская система аргументации определенным образом встраивается в процедуру вопрошания{86}. В его философии целостная теория ВОП фактически может быть представлена следующим образом. “Всякий вопрос по делу, — как пишет Хайдеггер, — уже мостик к ответу. Ответ по существу — всегда просто последний шаг спрашивания (выделено мною. — Г.С.). А он остается неисполнимым без длинного ряда первых и последующих шагов. Ответ по существу черпает свою подъемную силу из настойчивости спрашивания. Ответ по существу есть лишь начало ответственности. В ней просыпается более изначальное спрашивание. Поэтому подлинный вопрос найденным ответом и не снимается”{87}. Для Хайдеггера вся “логика” “расплывается в водовороте более изначального вопрошания”{88}