Если от этой обобщенной социально-статистической перспективы обратиться к опыту индивидуального читателя, то его можно изучать с функциональной точки зрения, задаваясь вопросом «для чего служит чтение?».
Рита Фелски предлагает различать четыре прагматические функции литературного чтения. Во-первых, оно служит для узнавания (recognition) – позволяет читателю взглянуть на себя самого чужими глазами, а тем самым осознать себя как члена некоторой общности, особенно той или иной миноритарной, подчиненной социальной группы: все мы относимся к какому-нибудь из таких меньшинств или рискуем в него попасть. Во-вторых, оно дарит читателю очарование[143], когда вымышленный мир переживается как естественный и целостный, вне всякого критического анализа. Это очарование продолжает собой работу чтения: «Мы все время вовлечены в процесс перевода знаков в воображаемые сценарии, разгадывания текстуальных загадок, заполнения пробелов, разработки и распространения того, что дает нам текст»[144]. В-третьих, читатель художественной литературы приобретает особого рода знание – не о мире вообще, а о языке, о многообразии лингвистической культуры и о языковой освоенности мира. Это знание транслируется воссозданием прагматических ситуаций словесного общения (витгенштейновских «языковых игр»), имитацией внутренней речи людей, цитированием различных вариантов языка (диалектов, социолектов). Наконец, в-четвертых, литературные тексты нередко предназначены вызывать шок – нарушением культурных ожиданий и конвенций, обнажением «неприличных», вытесняемых проявлений телесности. Шоковая функция особенно характерна для нынешней культуры: «быть современным – значит ‹…› быть шокаголиком»[145], – однако ей все время грозят две нежелательные читательские реакции: безоговорочное отвержение текста или унизительное равнодушие пресыщенной публики.
Книга Р. Фелски по своему духу связана с течением так называемой «этической критики»[146] в современной американской эстетике (Марта Нуссбаум, Ноэл Кэрролл и др.), которая стремится уравновесить вариативность семантики текста однозначностью его прагматики: текст может много чего значить и толковаться на разных уровнях, но все читатели примерно одинаково ощущают, для чего он написан, какое непосредственное воздействие стремится произвести. Сводя вместе когнитивную психологию и психологию эмоций, познание и переживание, «этические» теоретики усматривают этот эффект не в прямых моральных поучениях, а в «настройке эмоций», своего рода «воспитании чувств» читателя.
Некоторые модальности этого воспитания выделяет Мариель Масе, опираясь на анализ книг, где сами писатели (Пруст, Сартр и др.) изображают процесс чтения художественной литературы. Она отмечает воздействие чтения на чувствительность читателя (стимулирование его мечтательности), на ритм его внутренней жизни (увлеченно-стремительный или, наоборот, медленно-вдумчивый), наконец, на выбор им образцов для подражания в жизни, что критически показал еще Флобер в «Госпоже Бовари»[147]. «Боваристское» поведение[148], следующее удаленным образцам, подражающее не окружающим людям, а вымышленным героям, – это одно из явлений, изучаемых также в «поэтике бытового поведения» Лотмана (см. § 10), однако у М. Масе оно рассматривается изнутри, а не извне, в феноменологической, а не семиотической перспективе.
Читательское воспитание – это воспитание свободы. «Современная субъективность развилась благодаря литературному опыту, и образцом свободного человека является читатель», – пишет Антуан Компаньон[149]. Ролан Барт еще в 1976 году в статье «О чтении» различал разные аспекты читательской свободы: свободу читать или не читать, вопреки обязательности чтения тех или иных книг (классических, модных); свободу выбирать один из аффективных способов чтения – фетишистский (упиваться отдельными местами текста), метонимический (увлеченно стремиться к концу, к развязке), творческий (сопереживать авторскому желанию, желанию письма); свободу понимать не понятное никому из героев, то есть не просто де-кодировать, а до-кодировать текст:
Это было показано на материале греческой трагедии: читатель является таким персонажем, который присутствует, пусть и скрытно, при сцене и один лишь понимает то, чего не понимает ни один из партнеров по диалогу; у него двойной (а значит, в потенции и множественный) слух[150].
Парадоксальная свобода не-чтения, которую упоминает Барт, широко реализуется в современной цивилизации: люди все чаще знакомятся с литературными произведениями не путем собственно чтения книг, а по косвенным источникам – через цитаты, фрагменты, экранизации, критические или рекламные отзывы. Популярные книги обрастают целой индустрией «производных продуктов», от телесериалов до нагрудных значков. Если вспомнить оппозицию двух способов означивания (см. § 8), то можно сказать, что при таком «чтении» литература потребляется в режиме узнавания, а не понимания, завершенный и целостный текст превращается в бесконечно фрагментарный дискурс. Насыщенность культурной среды производными текстами и продуктами позволяет нам «знать» и «узнавать» вообще не читанные книги, причем так бывает не только с рядовыми читателями, но и с профессиональными филологами: в древних литературах им приходится изучать отсутствующие тексты, дошедшие до нас лишь во фрагментах, чужих пересказах и цитатах, а в современной литературе текстов так много, что даже самый трудолюбивый исследователь не в состоянии освоить их все de visu и, работая над широкими по охвату темами, вынужден пользоваться вторичными источниками информации. Этот феномен непрямого чтения отмечал сам Барт в другом своем произведении:
Книга, которой я не читал и о которой мне часто говорят, еще прежде чем я успею ее прочесть (отчего, возможно, я ее и не читаю), существует наравне с другими: по-своему уясняется, запоминается, воздействует на меня. Разве мы не вольны воспринимать текст вне всякой буквы?[151]
Развивая ту же мысль, Пьер Байяр написал практическое наставление с провокативным заголовком «Как разговаривать о нечитанных книгах?»[152]. Такие разговоры, доказывает он, нечто большее, чем блеф, когда говорящий пытается блеснуть ложной эрудицией; в них отрабатывается важный навык образованного человека – умение локализовать текст в пространстве культуры (опознавать его жанр, направление и т. д.) и выделять в нем общую структурную схему, каковую можно усвоить и понаслышке, без чтения. В ходе обсуждения прочитанных, нечитанных, (полу)забытых и т. п. текстов наша работа с ними приобретает коллективный характер. В конечном счете мы все вместе читаем книги (включая те, которых кто-то из нас по отдельности не читал), совместными усилиями вычленяем в них то, что останется в нашей общей памяти. Читатель, который не читает, – это аналог писателя, который не пишет (см. § 13): свою литературную активность он осуществляет вчуже, посредством других людей, читающих за него.
§ 15. Имплицитный читатель
Функциональный взгляд на чтение позволяет предположить и другое – что функции чтения заложены в структуре самого текста. Как признавал Барт в «Смерти автора», «читатель – это человек без истории, без биографии, без психологии, он всего лишь некто, сводящий воедино все те штрихи, что образуют письменный текст»[153]. Иными словами, это абстрактно-безответственная фигура, его свобода ограничена контролирующим его чтение текстом, является «поднадзорной» свободой[154]. В современной теории читатель, подобно автору, тоже «умаляется», вписывается в текст, становится «имплицитным». Соответственно он поддается изучению традиционными методами литературного анализа: его не обязательно хватать за руку на улице и снимать с него показания или портрет, его можно выслеживать в самом тексте. Эмпирических читателей изучают социологи, как и писателей в рамках литературного поля, выясняя эволюцию общественных настроений и вкусов. Напротив того, имплицитный читатель фокусирует в себе смыслы и языки текста, он имеет не социальную, а знаковую природу. Иногда автор даже открыто изображает, объективирует его, включая в свой текст более или менее комическую фигуру персонажа-интерпретатора, высказывающего очевидные и недалекие гипотезы о том, как устроена литература и как следует ее читать. Так делает, например, Чернышевский в романе «Что делать?»: эта книга не является художественным шедевром и не задумывалась в качестве такового, но она может служить отличной действующей моделью романа ХIХ века, со всеми его типичными приемами, и для их металитературного «обнажения» в него введен «проницательный читатель», носитель рутинной программы чтения данного жанра.
Промежуточный уровень между внешне-эмпирическим и внутритекстуальным читателем образует читательская аудитория текста, состоящая из реальных лиц, но в то же время формируемая и организуемая самим текстом. Юрий Лотман анализировал ее, исходя из оппозиции публичного и интимного. Публичные (обычно письменные) и интимные (часто устные) тексты по-разному моделируют объем памяти адресата: в первом случае это абстрактный собеседник, лишенный специальных знаний и владеющий лишь общеязыковой компетенцией, а во втором – человек близко знакомый говорящему, понимающий с полуслова, ему не нужно все объяснять, и в общении с ним можно использовать домашнюю лексику, намекать на малоизвестные публике обстоятельства. Структура текста показывает, к какому идеальному адресату он обращен; если он попадет к «неправильному» читателю, то покажется ему либо непонятным (когда человек «с улицы» пытается читать текст, полный кружковых намеков), либо скучно-тривиальным (когда текст, написанный «для всех», читают в кругу близких друзей). Таковы две крайние позиции, и на оси между ними размещаются все тексты культуры – не только художественные, но и научные, властные, бытовые: либо изложение идет конспективно, сокращая подробности, либо движется шаг за шагом, не опуская ни одного пояснения.