3. Способность охватывать все стороны овладения данным видом речевой деятельности; это достигается за счёт совокупности принципов, входящих в метод, за счёт полноты их номенклатуры, а также за счёт объёма содержания каждого из них.
4. Наличие в методе основного стержня, или, пользуясь словами М. В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи»[43]. Эта основная идея цементирует все входящие в метод принципы, интегрирует их. Именно наличие главной идеи (в нашем случае это коммуникативность) позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными. Важно заметить, что ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом.
Все указанные признаки, составляющие содержание понятия «метод», достаточно чётко отличают его от других, «смежных», понятий.
Что касается объёма понятия «метод», то при вышепредложенном его понимании термин становится в методике однозначным: перечисленными признаками обладает только метод овладения каким-либо видом деятельности.
В заключение дадим определение метода.
Метод есть система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединённых единой стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности.
Для краткости можно сказать, что метод есть модель определённой системы обучения.
Иногда развитие методики, в частности разработка какого-либо метода, может привести к тому, что он «разрастётся» в целое направление, как это не раз имело место (например, коммуникативный метод овладения говорением). Такие случаи требуют коррекции терминов и нахождения точных наименований для разных частных ответвлений направления. Мне кажется, что в таком положении находятся сейчас все «коммуникативисты».
Всё изложенное о «методе» как категории теоретического уровня свидетельствует о том, что стремление придать методике статус самостоятельной науки требует подчас непопулярных решений. Дело в том, что педагогика и дидактика испокон веку считаются «родителями» методики, а родителей надо уважать, что для многих означает не возражать, не противоречить и т. п. Если следовать таким канонам, то от прогресса науки придётся вообще отказаться. Но ведь этого делать нельзя. Ни за что! Когда рождается человек, то пуповину, связывающую его с родительницей, порывают. Сначала исчезает биологическая связь, затем и односторонняя финансовая. Не может дитя вечно зависеть от родителя! И стремление к самостоятельности ничего общего не имеет с неуважением.
Да, методика пока причислена к педагогическим наукам. Да, в ней, безусловно, присутствует педагогический аспект. Но он не единственный, поскольку методика не педагогика, она другая наука. И она имеет право, более того, она обязана иметь свой собственный понятийный аппарат!
Сейчас, когда начинается серьёзное осознание методики как науки самостоятельной, «голос крови» ещё силён, сказывается наследственность, работают гены. Но сознание должно победить. Другого пути к статусу самостоятельности нет.
Если же от «околонаучной лирики» вернуться к рассмотренным двум категориям («приём» и «метод»), то нетрудно заметить, что они по своей природе отличаются от других: они сложны по своей конструкции, многосоставны. Мне кажется, такие понятия (в широком смысле слова) можно назвать «понятиями-конструктами», «категориями-конструктами». Скорее всего, конструкты есть и среди универсалий, и среди концептов.
Перейдём теперь к собственно понятиям, составляющим содержание науки методики. Как явствует из схемы 3 на с. 27 (ч. II) и схемы 4 на с. 37 (ч. III), понятия группируются (выстраиваются) вокруг базовых категорий: цель, средство, способ, условие.
Приведу несколько примеров толкования для каждого из разрядов понятий: «понятия-цели», «понятия-средства», «понятия-способы», «понятия-условия».
Подбор последующих примеров не случаен: в совокупности они направлены на то, чтобы читатель получил некоторое представление о нашей концепции коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур»[44]. Именно этому служит и предлагаемая последовательность толкуемых понятий.
3.7. Развитие индивидуальности как нравственного человека, готового вести диалог культур (понятие-цель)
В философии цель рассматривается как один из элементов деятельности человека, преобразования окружающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельности.
«Методически важными являются три момента: первый – это объективная обусловленность цели, которая порождена объективным миром; второй – это трактовка цели как идеального внутренне побуждающего мотива; третий заключается в том, что цель, как закон, определяет способ и характер деятельности человека, ибо она интегрирует его действия в определённую систему» (К. Маркс, Ф. Энгельс).
Опираясь на такую трактовку цели, можно считать, что цель есть некое промежуточное звено между социальным и методическим: с одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, его социальным заказом, с другой – она сама детерминирует всю систему обучения, определяя (разумеется, вместе с общим состоянием методики как науки) и содержание системы, и её организацию. Можно смело сказать, что все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или понятой цели.
Не следует забывать и ученика как субъекта учения. Как «внутренне побуждающий мотив» цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя цель. Сознательность учения и начинается с этого, и без этого невозможна. Кто человеку ближе, чем он сам себе? Следовательно, идеальным является тот случай, когда он поймёт, что образование направлено на него лично.
Как социальный заказ цель постоянно менялась: «обучение языку», «обучение речевой деятельности», «обучение общению», наконец, «обучение коммуникативной компетенции».
Конечно, обучить умению общаться на иностранном языке и заманчиво, и необходимо. Но только ли это должно быть определено в качестве цели? Не превращаем ли мы при этом нашу цель в самоцель и не упускаем ли некую сверхзадачу, более важную, чем просто умение общаться, решить которую призвано образование в целом, овладение иностранным языком, в частности?
А что приобретает сам учащийся как индивидуальность в процессе овладения языком? Разве это ничего не значащий побочный продукт? Здесь и знания обо всех областях жизни страны изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и формирование мотивации к дальнейшему овладению языком, и определённые знания, представления о системе конкретного языка, и обогащение родного языка. Вот что несёт (пока – увы! – правильнее будет сказать «может принести») процесс овладения и владение иностранным языком!
И сколько бы мы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные (интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные – это не общеобразовательные?) цели реализуются в процессе осуществления главной цели – формирования коммуникативной компетенции, – главная цель остаётся по сути единственной. Во-первых, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернётся в чём-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута. Во-вторых, скорее у учителя больше оснований спросить с составителей пособий, почему, провозгласив другие цели, они не заложили в учебник средств для их достижения.
Вот что делает магия слов (терминов). Когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens – человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется образованием. Отсюда и «торчащие уши» бихевиоризма, сколько бы мы ни клялись в верности деятельностному подходу. Отсюда и место, отведённое культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.
Какой же она должна быть – цель? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьёзные и действенные реформы всегда начинались с неё. Поэтому углубимся на несколько минут в философию. Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens – «человека деятельного». В самом деле, заманчиво и, на первый взгляд, целесообразно, современно. Но…
Будучи также приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы всё же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. П. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное – цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное – техника, а не человек и его ценности; внём нет места нравственности, совести, человеческому переживанию, достоинству и т. п. Всё подчинено «делу». Технократическому мышлению подвластно всё, в чём проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколь его бескультурье. Вот он, деятельный человек! А точнее – деляга, причём, в силу своей бездуховности, безнравственности, вовсе не безвредный.