объектами овладения. На каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. Поэтому необходимо чётко определить объекты овладения не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем и воспитательном, распределить их в системе образования и снабдить средствами овладения (упражнениями). Если это будет проделано авторами учебных пособий, то объекты овладения в рамках указанных аспектов не останутся отданными на откуп учителю, не останутся лишь благими пожеланиями, а будут усвоены учениками. Такое программируемое квантование содержания – серьёзная основа его усвоения.
Принципиально важно сделать одно замечание, касающееся толкования понятия «содержание».
Дело в том, что перечисление «объектов овладения» во всех аспектах может создать впечатление, что содержанием являются сами эти объекты как компоненты (элементы) ИК. Собственно говоря, традиционно так и считается (вспомним: «знания, умения и навыки как содержание обучения» или «тексты, языковые единицы» и т. п.)[48]. Однако с научной точки зрения подобное понимание содержания некорректно. «Содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой и обусловливают их существование, развитие и смену…»[49]. На основании этого можно утверждать, что понятие «иноязычная культура» выражает совокупность процессов, происходящих с текстами, единицами речи, речевыми умениями, составляющими их навыками и всем, что используется в образовательной технологии; процессов, которые характеризуют взаимодействие всех компонентов и порождают «внутреннее состояние» системы. Таким образом, понятие «содержание» чисто описательное, в данном случае образовательное, методическое, технологическое – как угодно. ИК возникает в процессе образования и в целях образования при наличии определённых условий. Нет условий – не будет и ИК.
Эти условия создаются благодаря использованию материальных и деятельностных средств, среди которых есть и те, что ошибочно относят к компонентам содержания.
Вот эти средства.
1. Материальные средства (вербальные, изобразительные, знаковые).
2. Операциональные средства (рецептивные, репродуктивные, продуктивные).
3. Средства-способы (качественные, количественные, организационные).
4. Средства-условия (индивидуальность ученика: индивидные, субъектные и личностные его свойства; индивидуальность учителя: его мастерство и этика).
5. Технологические средства (средства-приёмы; средства управления; общение как механизм образовательного процесса).
Все эти средства суть инструменты, которые создают материально-деятельностную среду образовательного процесса. Благодаря общению как механизму образовательного процесса эти средства функционируют и взаимодействуют между собой. Как только начинается образовательный процесс, все их потенции реализуются, объективируются, и ученик оказывается в силовом поле познания, развития, воспитания и учения, которые, интегрируясь, и создают духовную субстанцию под названием иноязычная культура.
Пока длится образовательный процесс, ученик впитывает в себя эту духовную субстанцию, «дышит» её атмосферой; как только образовательный процесс (условно говоря, урок) закончен, эта культуроносная атмосфера перестаёт окружать ученика, ибо она лишается (на время!) своих средств-источников, и «исчезает», «прячется» в источники.
Настоящее содержание потому и трудно получить, что его в природе нет: чтобы его получить, нужны специальные средства. Нужна специальная системная организация средств.
Таким образом, ИК как содержание иноязычного образования – явление не материальное, а идеальное, абстрактное.
Её нельзя, так сказать, «пощупать» или увидеть. Она «витает» в классе, пока идёт процесс коммуникативного иноязычного образования, её впитывает, усваивает ученик только в процессе общения на уроке.
Содержание образования как «совокупность процессов», как «внутреннее его состояние» создаётся благодаря взаимодействию его элементов, т. е. всех «объектов овладения» во всех четырёх аспектах. В этом случае познание, развитие и воспитание являются не простыми производными от учения, они признаются содержанием не на словах, а фактически и потому оказываются реально включёнными в систему образования на равных правах. Лишь в этом случае система обязана предусмотреть специальные средства (упражнения) для достижения этих целей.
«На равных правах» не означает равное количество времени, отводимое на каждый аспект; их равноправие – лишь в плане значимости для формирования индивидуальности учащегося. Любой из аспектов значим практически: познавательный аспект влияет на мотивацию, развивающий облегчает овладение, воспитательный способствует и тому и другому и т. д., ибо лишь все аспекты в комплексе интегрируются в то, что мы называем ИК, которая, являясь содержанием образования, служит в то же время средством для достижения цели образования – развития человека духовного, готового успешно участвовать в диалоге культур.
Теперь самое время вернуться к цели.
Поскольку иноязычное образование, а следовательно, и ИК как его содержание, имеет четыре аспекта, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им, логично считать, что интегративное умение владеть иноязычной культурой основано на четырёх базовых (назовём их так) умениях. Представим это в схеме 10 (с. 65).
Такое умение интегрирует в себе и знания, и навыки, и способности, и психологическую готовность, и эмоционально-чувственную сферу, и интеллект, и все мыслительные механизмы, и качества человека как личности, его мировоззрение, т. е. это не некое частное умение, а умение, если мож но так выразиться, общечеловеческого уровня. Именно это позволяет владению ИК управлять деятельностью человека в подлинном диалоге культур, а в общеобразовательном плане – служить базой для дальнейшего духовного совершенствования человека.
Схема 10
Стрелки внутри схемы показывают абсолютную взаимосвязь и взаимозависимость четырёх базовых умений, на которых базируется интеграция обобщённого умения владеть ИК. В этом случае происходит подлинная интеграция продуктов всех четырёх аспектов ИК: скажем, умение общаться не отделяется от познания, развития и воспитания, а органично входит в формирующуюся духовность человека. Так, прагматичность (практический аспект всегда ставился на первое место) облагораживается духовностью, когда практические функции владения видами речевой деятельности приобретают гуманистический характер.
Вполне очевидно, что название нашего предмета, «иностранный язык», не отражает ни сути (содержания) предмета, ни его цели. Логично и целесообразно назвать наш учебный предмет (точнее – образовательную дисциплину) «иноязычной культурой», а учителя – «учителем иноязычной культуры». Ведь стало же «пение» стараниями Д. Б. Кабалевского «музыкальной культурой», а «рисование» стараниями Б. М. Неменского – «художественной культурой»!
Не зря говорят: как корабль назовёшь, так он и поплывёт. Вот и плывёт наш корабль «Обучение» не туда, не к тому берегу… А плыть надо к диалогу культур.
3.10. Диалог культур (понятие-концепт)
Не раскрыв всю широту и глубину этого понятия, невозможно решить ни одну из проблем организации процесса иноязычного образования. Тем более что, став буквально расхожим, понятие «диалог культур» толкуется часто неудовлетворительно, неточно, примитивно.
Что конкретно беспокоит, вызывает опасение?
1. Недопонимание того, что готовность человека воспринимать чужое (чуждое!) не является его врождённым свойством; наоборот: биологически человеку свойственна ксенофобия (боязнь чужого, нелюбовь к нему). Этот вирус можно уничтожить только культурной прививкой, т. е. образованием, содержанием которого является культура.
2. Недостаточность так называемой «страноведческой компетенции» (знаний о стране), поскольку знания лишь часть культуры и не составляют культуросообразного подхода.
3. Бесперспективность (тупиковость) пути овладения языком и культурой, ибо культура не дополняет язык. Я уже писал о сущности взаимоотношений языка и культуры, где эти явления составляют своеобразное единство («языкультуру»).
4. Односторонность так называемого сопоставительного подхода, когда определяется сходство и различие фактов культур, что, конечно, необходимо, но недостаточно.
5. Опасность низведения национальных и социальных особенностей фактов культуры до уровня фольклора, что, как писал английский историк Тойнби, «превращает их в товар», обмениваемый на рынке, где все ценности, складываясь, взаимно аннулируются и где вместо понятия «диалог культур» возникает «обмен продуктами культуры».
Что же представляет собой подлинный диалог культур (ДК)? Вот эскиз этого феномена. Идея рассматривать ДК как деятельность и даже принцип жизнедеятельности возникла как протест против примитивизированного понимания его как «обмена товарами культуры». Взглянем на эту схему.
Схема 11
Думаю, что комментарии излишни: все зависимости и причинно-следственные отношения демонстрируют стрелки. Но диалог культур и сам по себе есть деятельность. Во всяком случае, его полезно так рассматривать, ибо это приближает нас к технологии ДК в иноязычном образовании. ДК с деятельностных позиций изображён в таблице 4 (с. 67).
Читается эта таблица так: при столкновении с фактом другой культуры человек оказывается в определённой ситуации как системе взаимоотношений; данная ситуация детерминирована ситуативной позицией, в которой находятся собеседники; стремясь к достижению цели ДК – к взаимопониманию, человек использует указанные три способа общения и пять средств или видов понимания (разумеется, те из них, которыми он владеет и которые адекватны ситуации, возникшей по поводу факта культуры); в