результате происходит интерпретация факта культуры, которая как продукт способствует (или не способствует) взаимопониманию. Так проходит и сам диалог культур в межкультурном общении.
Таблица 4
Откуда же появляется взаимопонимание? Вот схема, показывающая его генезис и содержание.
Схема 12
Многие полагают, что взаимопонимание является как бы естественным, само собой разумеющимся результатом «обучения иностранным языкам». Но практика не оправдывает этих надежд: существующая система не даёт ожидаемого результата и не может его дать, ибо в противном случае это было бы чудом: взаимопонимание – слишком сложный феномен, чтобы можно было ожидать его появления из ничего, из воздуха. Пока же большинство «систем обучения» стремится к целям, которые при всём их различии по сути являются прагматическими (они объявляются как практические), когда познавательные, воспитательные, развивающие цели, конечно, заявляются, но не могут быть реализованы, ибо для этого в учебник ничего (или почти ничего) кроме лозунга о намерениях не закладывается. Но лозунги хороши в политике. В методике (шире – в образовании) они недостаточны, не работают. Здесь как нигде оправдывается поговорка: «Что посеешь, то и пожнёшь».
А не сеем мы взаимопонимания потому, что не задумывались над тем, что это за явление. К сожалению, оно трактуется поверхностно, как понимание друг друга на вербальном уровне, понимание значения слов, фраз, речевых функций, т. е. того, что человек говорит, а не того, что за этим стоит, какой смысл имеет в контексте межкультурного общения, в контексте диалога культур. Взгляните на следующую схему, демонстрирующую разницу подходов с позиций обучения и с позиций образования, что приводит к пониманию либо к взаимопониманию.
Схема 13
Взаимопонимание как цель и продукт диалога культур – понятие по содержанию очень сложное, многоаспектное.
Во-первых, это социологический аспект: имеется в виду осознание общности, приобщённости всех ко всем, зависимость одной культуры (цивилизации, народа, страны, общества) от другой.
Во-вторых, это социокультурный аспект, когда каждая сторона общения приобретает социокультурный статус субъекта, на чём и основано его речевое и неречевое поведение.
В-третьих, это аксиологический, ценностный аспект, ибо только осознание и понимание ценностей другой культуры (конечно, при условии того же отношения к родной культуре) обеспечивает взаимопонимание, основанное на взаимоуважении, а не на так называемой толерантности (терпимости). Разумеется, толерантность предпочтительнее неприязни, тем более ксенофобии. Но если мы вспомним, что «толерантность» – это по-русски «терпимость», то сразу станет ясно, что не она должна быть целью воспитания. Только взаимопонимание, основанное на признании чужих ценностей, на признании у другого прав на эти ценности, на уважении к этим ценностям (даже если они не принимаются), может и должно быть желанной целью.
В-четвёртых, это психологический аспект. Взаимопонимание всегда ведёт к ко-ординации, к со-трудничеству, к со-деятельности, что возможно лишь при условиях, когда: а) предмет общения становится личностно значимым для обоих собеседников (личностный контакт); б) проявляются отношения сопереживания, эмпатии и т. п. (эмоциональный контакт); в) оба общающихся приняли ситуацию (как систему взаимоотношений), поняли её, сняли смысловые барьеры (смысловой контакт).
Возможно ли взаимопонимание без указанных выше условий? Разумеется, нет. Потому что отсутствует главная предпосылка взаимопонимания, его основа – культура, т. е. культурный фон (присвоенные знания о культуре друг друга), и отношение к ней, которые составляют менталитет человека и независимо от его воли и сознания управляют его чувствами, словами, действиями. Присвоенная культура не всегда проявляется в общении, но всегда подразумевается как невидимая часть айсберга; общающихся объединяет не то, что они говорят (это часто их разъединяет), а то, о чём они молчат, хотя и знают: это их пресуппозиция, пресуппозиционный фон, их ситуативная позиция, их культурный фон – как угодно. Это их менталитет. Без него не будет взаимопонимания, не будет и принятия чужого менталитета.
Ксенофобия – следствие недостатка не интеллекта, таланта или каких-то качеств, она – следствие недостатка культуры. Отсюда и конфликт. А диалог как таковой всегда может привести к со-трудничеству, со-деятельности, со-гласию, со-вету, ко-ординации, ко-операции и т. п. Только диалог! Ведь «диалог» в переводе с греческого означает не «разговор двоих» (как принято считать в методике), а «через слово», «посредством слова» (dia logos). Не оружие, а слова! И этому надо учиться. Учиться через диалог. Если мы не хотим, чтобы наша Земля была разодрана в клочья межнациональной грызнёй.
Таким образом, мы приходим к тому, что правильное толкование данного понятия – это предпосылка построения новой системы иноязычного образования. Коммуникативной системы. В чём её суть?
3.11. Коммуникативность (понятие-способ)
Может показаться странным отнесение коммуникативности к категории «способ». Но если поставить вопрос: «Как вы работаете: коммуникативно или нет?» – то станет ясно, что такое отнесение правомерно: «как» всегда подразумевает тот или иной способ. Разумеется, это «как» следует понимать широко, поскольку мы имеем дело с категорией. Чтобы убедиться в этом, обратимся к её содержанию.
За последние два десятилетия слово «коммуникативный» стало самым частотным, но этот факт не внёс ясности в определение самого понятия. К сожалению, наблюдаются две неблагоприятные тенденции. Первая заключается в том, что коммуникативность стала модой (в худшем смысле слова): сейчас даже бывшие ярые её противники перекрасили свои знамёна. Можно сказать, что наступило время, когда коммуникативность должна бояться не своих противников, а своих сторонников. Это не парадокс, это реальность методического мира.
Вторая тенденция проявляется (как это обычно и бывает с новыми идеями) в упрощённом толковании коммуникативности. Бытуют мнения о том, что «коммуникативный – это устный», «коммуникативный – значит прямой», «коммуникативный – это бессознательный», «коммуникативный – значит речевой» и т. п., в результате чего коммуникативизация учебного процесса выливается лишь в его «оречевление», т. е. внасыщение (часто искусственное) традиционного учебного процесса речевыми упражнениями. Такая операция не более продуктивна, чем косметический ремонт дома, у которого прогнили балки и крыша, осел фундамент и отсырели стены. Что касается западных методистов, то некоторые из них ушли в детальную разработку технических «приёмов обучения», зачастую делая это очень успешно, другие же поспешили отречься от коммуникативности и пытаются насаждать в методике эклектику. Ни то ни другое никогда не приводило и не может привести к каким-либо качественным сдвигам в нашей сфере. Вот откуда возникает вопрос, который часто задают в последние годы: «А способна ли вообще идея коммуникативности служить основой учебного процесса?»
Нам кажется, что в данном случае правомернее задать другой вопрос: «А та ли это коммуникативность?» Иначе говоря, является ли расхожая трактовка понятия «коммуникативность» достаточной для того, чтобы основанная на ней система достигла поставленной цели – способствовать формированию homo moralis?
Поэтому важно чётко раскрыть то содержание, которое всегда вкладывали в понятие «коммуникативность» и продолжают вкладывать представители Липецкой методической школы.
Коммуникативность может рассматриваться с научных позиций в двух ракурсах: теоретическом, т. е. как категория (понятие), и практическом, эмпирическом, т. е. как технология.
В первом ракурсе мы рассматриваем коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус. Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как модели процесса общения.
С этих позиций всякие термины типа: «сознательно-коммуникативный», «системно-коммуникативный», «деятельностно-коммуникативный», «функционально-коммуникативный», «принцип активной коммуникативности» и т. п. должны быть признаны некорректными, ибо модель не может не отражать основное свойство оригинала (общения): если образование коммуникативно, оно уже сознательно, активно, функционально, деятельностно и т. д.
Никакая нормальная коммуникация (тем более общение) без этих качеств не обходится.
Особое внимание хотим ещё раз обратить на новейшее изобретение методистов – термин «коммуникативно-когнитивный подход». Иногда обоснованию правомерности довеска «когнитивный» посвящаются целые монографии.
По этому поводу можно сказать лишь то, что не стоит ломиться в открытые двери: подлинно коммуникативное иноязычное образование всегда имело и имеет познавательный (по-иностранному – когнитивный) аспект. Поэтому термин «коммуникативный» не нуждается в подобных уточнениях. Конечно, если его понимать в русле психологической школы Л. С. Выготского, а не вслед за его трактовкой, основанной на бихевиоризме, который фактически исключает настоящую сознательность.
Здесь последователи западной методики (точнее, подражатели ей) попали в ловушку: переняв их коммуникативность и ощущая её ущербность, они вынуждены были прибегнуть к приставке «когнитивный». Как говорится, коготок увяз – всей птичке пропасть… (см. с. 11–12).
Иначе говоря, коммуникативность не просто декларация, а объяснительный принцип построения образовательного процесса.
Исходя из этого необходимо трактовать коммуникативность во втором ракурсе как технологию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные характеристики, качества, свойства общения.
Какими же характеристиками обладает подлинная коммуникативность?