Мотивированность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.
Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.
Отношение личностной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.
Личностный смысл во всей работе учащегося.
Речемыслительная активность, т. е. постоянная включённость в процесс решения задач общения, постоянная подключённость познавательного и коммуникативного мышления.
Связь общения с различными формами неязыковой деятельности – учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.
Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.
Контактность в трёх планах: эмоциональном при обоюдной эмпатии; смысловом, при принятии ситуации обоими собеседниками; личностном, когда ими принят предмет обсуждения.
Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом всегда можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порождённых ситуативными позициями общающихся.
Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.
Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.
Содержательность как объективная характеристика и информативность как субъективная характеристика учебных материалов.
Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.
Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.
Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.
Очевидно, что образовательный процесс, обладающий всеми ука зан ными свойствами, не может быть назван «коммуникативно-ориентированным» или «коммуникативно-направленным» (как это часто предлагается), ибо ориентация (направленность) означает лишь частичное (и по объёму, и по уровню) использование характеристик общения.
Только соблюдение всех перечисленных характеристик и их оптимальное использование даёт право называть образовательный процесс коммуникативным.
3.12. Принципы коммуникативного иноязычного образования
Все качества подлинной коммуникативности в образовательном процессе появляются только тогда, когда грамотно трактуются и соблюдаются принципы коммуникативного иноязычного образования.
Важно заметить, что впервые принципы коммуникативности были заявлены ещё в 1969 году на I Конгрессе МАПРЯЛ в Москве, по крайней мере на 10 лет раньше, чем коммуникативность начала разрабатываться на Западе, в частности в Англии. Далее мы лишь обозначим основной смысл и содержание каждого принципа[50].
3.12.1. Принцип овладения иноязычной культурой через общение
Уже достаточно подробно и много написано об общении:
– как самостоятельном виде деятельности, имеющем свои характеристики;
– как деятельности, имеющей свои функции;
– как деятельности, имеющей своё содержание;
– как деятельности, имеющей свои организационные формы;
– как основе и механизме образовательного процесса.
Не повторяясь, поставлю вопрос так: а можно ли на основе всего этого выдвигать принцип овладения иноязычной культурой через общение? Да, можно. С полным правом, ибо принцип – это определённая закономерность, присущая реальной действительности, а не придуманное методистами положение. Общение и является такой закономерностью, потому что оно охватывает все аспекты образовательного процесса (содержательный, функциональный, организационный), пронизывает всю ткань этого процесса. И самое главное: только общение является каналом познания, инструментом развития, способом воспитания, средой учения. Это означает, что овладеть иноязычной культурой (вспомним, что у неё также есть четыре аспекта – познавательный, развивающий, воспитательный и учебный) можно только через общение как основу и механизм образовательного процесса.
3.12.2. Принцип комплексности
Данный принцип имеет как бы три аспекта.
1) Комплексность как взаимосвязанность овладения всеми аспектами иноязычной культуры. Она означает, что познавательный, развивающий, воспитательный и учебный аспекты реализуются не разрозненно, а в тесной связи и зависимости друг от друга. Теоретической основой этого аспекта служит формула: «Культура через язык, язык через культуру», – а основой практической её реализации – технологический квадрат[51].
2) Комплексность как взаимосвязанное овладение всеми видами речевой деятельности. Этот аспект обеспечивает прочное овладение конкретным речевым материалом, который проходит и через чтение, и через аудирование, и через говорение, и через письмо. В психофизиологии давно уже доказано, что именно участие всех анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного и двигательного) способствует прочному овладению речевым материалом на должном уровне.
3) Комплексность как неразрывность всех сторон каждого из видов речевой деятельности. Этот аспект принципа комплексности означает нераздельное овладение грамматической (структурной), лексической (семантической) и произносительной сторонами речевой деятельности, не в отрыве их друг от друга, а в единстве, которое представлено в любой речевой единице, будь то слово, словосочетание или фраза.
3.12.3. Принцип речемыслительной активности и самостоятельности
Речемыслительная активность предполагает прежде всего оречевлённость упражнений, т. е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определённая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не явно учебного) партнёрства в учебном общении.
Не следует, однако, думать, что этот принцип касается только овладения говорением. Отнюдь: и при обучении чтению, аудированию и письму любое задание для ученика должно представлять собой речемыслительную задачу. Именно речемыслительную, а не просто речевую. В этом случае ученик не просто должен сказать (написать) что-то, не просто прочесть (послушать) какое-то высказывание, а подумать, с какой целью, почему, зачем, как это нужно сделать наилучшим образом в зависимости от ситуации общения. Главную роль в осуществлении речемышления играет установка, которой предваряется любое задание (упражнение), точнее, формулировка установки.
Не случайно в принцип речемыслительной активности включена самостоятельность. Во-первых, потому, что речемышление всегда – акт самостоятельный: нельзя подумать за кого-то, а во-вторых, уместно напомнить «лозунг», который был предложен много лет тому назад: «Иностранному языку нельзя научить, ему можно только научиться». Это значит, что путь к овладению языком лежит исключительно через самостоятельную речемыслительную деятельность.
Нельзя не сказать и о том, что такая деятельность обеспечивается в значительной степени также умением учителя быть речевым партнёром и видеть равноправного речевого партнёра в ученике. Если этого не будет, то учебный аспект иноязычной культуры поневоле окажется в изоляции от развивающего и воспитательного аспектов, ослабит познавательный аспект, поскольку общение (подлинное взаимодействие учителя и ученика) в определённой мере перестанет быть каналом познания, инструментом развития и средой воспитания.
3.12.4. Принцип индивидуализации процесса образования
Каждый ученик любого возраста есть индивидуальность и может выступать в процессе образования в трёх своих ипостасях:
а) как индивид, обладающий определёнными свойствами (природными задатками: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т. п., фонематическим слухом и др.);
б) как субъект учебной деятельности, умеющий или не умеющий выполнять различные задания;
в) как личность со всеми присущими ей свойствами (наличием контекста деятельности, личного опыта, мировоззрением, чувствами и эмоциями, интересами и желаниями, статусом в коллективе).
Это означает, что индивидуализация процесса образования как бы трехслойна, включает в себя три вида: индивидную, субъектную и личностную индивидуализацию. Они взаимосвязаны и взаимозависимы: без развитых способностей замедляется усвоение материала и овладение им; без умения учиться тормозится процесс учения и снижается продуктивность работы; без учёта личностных свойств не работает мотивация, следовательно, теряется всё остальное. Можно без преувеличения сказать, что индивидуализация является главным (если не единственным) реальным средством создания мотивации и речемыслительной активности.
Использование личностной индивидуализации гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, чисто формальную), активность учащегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приёмов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность, и сам охотно вступает в контакт. Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.
Именно личностная индивидуализация является ведущей в иноязычном образовании. Практическая реализация принципа индивидуализации оказывается возможной благодаря методической характеристике класса[52].
3.12.5. Принцип функциональности
Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении или письме, любого текста, который читается или слушается.
К сожалению, нередко можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать всё это в говорении или понимать в рецепции. Причину следует искать в стратегии учения, которая предписывает предварительное запоминание слов или «затренировывание» грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.
Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена через функциональность. Вот почему следует положить в основу иноязычного образования принцип функциональности.
Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:
а) отбор материала из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся. Это касается прежде всего отбора тех текстов, которые предназначены для овладения чтением и аудированием;
б) отбор лексики на основе не глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;
в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что возможно и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;
г) отбор в плане овладения говорением в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при овладении рецептивными «видами» деятельности).
Особо следует оговорить необходимость отбора фактов культуры. Речь должна идти о создании модели культуры народа, которая бы (модель) функционально замещала всю систему культуры и могла бы служить основой для понимания специфических национальных черт народа, а следовательно, и основой для подготовки учащихся к диалогу культур.
Принцип функциональности является основой и для создания модели речевых средств. Так же, как невозможно усвоить всю культуру народа, невозможно и овладеть всеми богатствами того или иного языка. Поэтому образование на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не всего языка и его системы, а модели данной системы, которая сможет замещать реальную в функциональном плане.
Учёт системы речевых средств определяет соотнесённость материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала. Вполне понятно, что коммуникативность как методическое понятие вступает в противоречие с той системностью, которая полностью или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим целям. Например, использование одного настоящего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, ибо далеко от нужд общения.
Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учёте системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач, создаваемых на основе проблем.
Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учёта того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда объектом усвоения является система речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупредить ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией». Вполне понятно, что при подготовке лингвиста подход будет иной.
Функциональность предписывает опору не на стратегию «Запомни, потом используй», а на стратегию «Используя, запоминай»; опору на функциональные типы монологических высказываний и диалогов; овладение каждым видом речевой деятельности на основе упражнений в этом же виде деятельности при учёте тех функций, которые выполняет данный вид речевой деятельности в общении.
3.12.6. Принцип ситуативности
Коммуникативность предполагает ситуативность учебной деятельности. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается только развития речевого умения, что, конечно, является недостаточным.
Дело в том, что ситуативная отнесённость есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он не способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность, тем самым возбуждая интерес подлинностью говорения, что весьма немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность».
3.12.7. Принцип новизны
Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению тот факт, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря смене всех этих компонентов. Вот почему представляется необходимым принцип новизны. Что обеспечивает этот принцип?
Прежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не что иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.
Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна – это всегда информативность; любые тексты, не представляющие интереса для данного возраста, исключаются. Исключается также чтение или слушание одного и того же текста без разных заданий или пересказ просто ради пересказа.
С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компонентов. Поскольку всякое мышление, всякая деятельность продуктивны, ориентиром должна служить продуктивность, а не репродуктивность. В этом смысле принцип новизны ставит весьма жёсткие требования, связанные с исключением многократных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с исключением произвольного заучивания материала и его воспроизведения ради контроля и т. п., ибо новизна обеспечивается решением какой-либо речемыслительной задачи. Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приёмов работы (Л. В. Кибирева).
В заключение заметим, что соблюдение принципов коммуникативного иноязычного образования обеспечивает создание в классе (аудитории) условий, адекватных тем, что имеют место в условиях реального общения, т. е. моделирует их. Именно это и гарантирует достижение цели – развитие индивидуальности в диалоге культур и развитие у неё умения вести такой диалог в жизни.
Читатель, конечно, заметил, что в последнем абзаце выделено слово «условия». Не противоречит ли это тому, что говорилось выше об отношении «коммуникативности» к категории «способ»? Думаю, нет, потому что известно о «плавучести, текучести» понятий, категорий, универсалий и концептов. В части II я упоминал об этом: любое понятие может со временем развития науки перейти в статус категории, категория – в статус универсалии и т. п. Чётких границ между ними установить невозможно. Пока. Хотя, скорее всего, это будет всегда, ибо такова онтология этих феноменов. Видимо, всё зависит от угла зрения, концепции, т. е. это проблема гносеологическая, где работает закон конвенциональности.
Наконец, ещё один эскиз, на сей раз – универсалия.