Хорошо, конечно, иметь «знание грамматики», даже «кое-какие знания в области грамматики», «обладать обширными знаниями»; плохо, когда «не хватает знаний грамматики»… Но что такое «знания по (?!) грамматике»? Очевидно, поверхностные знания?
А что значит «тренировать грамматические умения» (а также явления, структуры и т. д.)? Тренировать можно только человека, т. е. живое существо. Оно и само может тренироваться (т. е. тренировать себя). Умения же можно развивать, совершенствовать и т. п.
«А что плохого в выражении “работать над грамматикой”? – возразят мне. – Ведь работают же над какой-либо проблемой». Безусловно. Но что это значит с методической точки зрения – «работать»? А ничего не значит! Просто работать, что-то делать, быть занятым… С точки зрения методики подобное недопустимо, ибо не столько важен процесс, сколько точное указание действия и цели, которые, в свою очередь, связаны с речевым материалом, способами, условиями. Термины для всего этого и существуют в методике. За каждым из них стоит определённая технология. Например, если мы говорим: «Формирование речевого грамматического навыка», – то знаем, что предстоит не «вообще работа», а выполнение действий имитации, подстановки, трансформации, репродукции и т. д.; знаем, как организовать эти действия так, чтобы учащийся совершал их в речи, знаем, что «навык» обладает определёнными качествами, которые позволяют проверить (увидеть), сформирован ли он.
А «отработка» – терминологически вообще нонсенс, ибо означает «возмещение трудом полученной платы или пропущенного рабочего времени» («Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова). «Отработать», правда, можно в спорте какое-либо движение. Но это вовсе не то же самое, что подразумевается под «отработкой грамматического явления»: двигательный навык (в спорте) и навык речевой – совсем не одно и то же. Поэтому со словом «отработать» можно, очевидно, допустить только следующее: «отработать технику чтения» и «отработать произнесение (не произношение!) звука…». Но лучше этого избегать.
2. «Учебная речь». Не важно, кто придумал этот «термин». Сейчас важно, почему он прижился. И как его изжить, ибо вред от него огромен. Когда этот «шедевр творчества» возник, были «докоммуникативные времена». Тогда это было допустимо: принципы позволяли. Даже великий Пальмер допускал в свой класс это беспризорное дитя. Но теперь-то оно нам зачем? На мой взгляд, это лень и попытка оправдать свою лень. Что я имею в виду?
Все мы знаем, как трудно организовать учебный процесс так, чтобы ученик говорил осмысленные фразы, как он это делает в общении на родном языке, чтобы его высказывание на более высоком уровне, скажем, на уровне сверхфразового единства, было целенаправленным и логичным. Для этого надо подобрать материал, подумать, какое упражнение выбрать, как его провести, не потеряв ни ситуативность, ни функциональность, и т. п., т. е. совершить целый ряд интеллектуальных, мыслительных, познавательных усилий. А зачем? Не проще ли допустить, что, помимо нормальной речи, существует некая «учебная речь», которая лишена качеств нормальной речи, а если называть вещи своими именами – ненормальная речь. Судите сами.
Скажем, нужно усвоить употребление глагольной связки. Зачем думать, если «под рукой» стол, стул, окно и т. п. Вот и изрекаются речения типа:
Какой нормальный человек станет так «говорить»? Попробуйте потом убедить ученика, что иностранный язык – это интересно, что на нём можно говорить так же нормально, как и на родном.
Можно, конечно, тешить себя иллюзиями, что такая «речь» – временное явление, необходимое для освоения формальной стороны (структурной, произносительной), лишь переходный период к подлинным высказываниям, ну, нечто вроде переходного возраста у подростков. Но вряд ли следует забывать, что значительная часть подростков, «отличившихся» в переходном возрасте, не способна потом вести нормальную жизнь. «Учебная речь», в принципе, – явление того же ряда. Разумеется, находятся ученики, которые преодолевают её как детскую болезнь, так сказать, выздоравливают, несмотря на старания врача… Но, как правило, «учебная речь» – одна из причин скуки, потери интереса к ИЯ, нарушения дисциплины и т. п. прелестей.
Осторожно: методически опасно!
Установлено, что большинство учащихся к 7–8 классу теряет интерес к овладению ИЯ.
Если вы хотите, чтобы это продолжалось, используйте на своих уроках «учебную речь».
Неурочная речь
Это такая речь, которая загрязняет экологию наших уроков (ведь в этом номере мы говорим об уроке).
Вообще-то, первоначальное значение слова «неурочный» – «тот, который не ко времени» (сравните: «неурочный час»), в переносном значении – «неуместный» («не у места»). Поскольку «рок» в старом русском языке означал «год», т. е. «время» (в этом значении слово «рок» сохранилось во многих славянских языках), то мы можем «неурочный» написать так: «не-у-роч-ный», т. е. тот, который «не у рока» (не ко времени).
«Неуручный» – от другого корня, «рука» («не у руки», т. е. неудобный). Но если вспомнить, что «рок» – это и «судьба» (время жизни), вспомнить «руку судьбы» и т. п., то увидим, что не зря Даль включил в словарь слово «неуручный», но у него нет слова «неурочный».
Эти лингвистические размышления, однако, для любопытных и любознательных. А вывод – для всех.
И вообще, от неё становится неловко. Судите сами.
1. Конечно, благодарить ученика можно и даже следует. Если есть за что.
На уроке учительница после любого ответа каждого ученика говорила: «Thank you! Sit down» (Danke! Setz dich; Merci! Asseyez vous). По окончании урока, когда она объявила отметки, один из учеников возмутился:
А «спасибо», оказывается, было пустое, формальное. Не зря говорят, что не отметка важна, а оценка…
2. Такой же пустой и формальной выглядит реакция учителя, выражающая якобы одобрение любого ответа ученика:
Этот формализм, на первый взгляд безобидный, оборачивается через некоторое время жуткой уверенностью ученика в том, что учителя на самом деле абсолютно не волнует его мнение, да и он сам. А потом мы недоумеваем: откуда что берётся? Почему ученик стал таким неуправляемым?..
3. И ещё один пример неурочной речи: дежурное «Слушайте внимательно!». Неужели мы всерьёз считаем, что этот призыв обеспечивает внимание учеников? Внимание обеспечивается другими средствами, например хорошей экспозицией, интересными текстами (высказываниями учителя), необычным заданием или способом работы и др. Призывы «Слушайте внимательно!» сродни призывам типа «Голосуйте сердцем!» и т. п. Особенно обесцениваются они, когда провозглашаются перед любым высказыванием учителя, по нескольку раз за урок. Представьте себе, что ваш собеседник постоянно дёргает вас за рукав и повторяет: «Нет, ты послушай! Послушай!» Такого в реальном общении не бывает? Правильно. Значит, не должно быть и на коммуникативном уроке.
4. Скажите, в каком случае вы с большей охотой выполните задание: когда вас попросят, объяснят вам, зачем оно, или когда вы услышите:
– А сейчас вы должны прочесть…
– Вы должны объяснить…
– Вы должны разыграть диалог…
Что за странный вопрос? Конечно, в первом случае.
Так почему же так часто звучат эти неурочные слова: «Вы должны»?
Уважаемые коллеги! Ученик ничего нам не должен. Это мы должны (профессионально!) многое. Например, помнить, что наше общение на уроке – это не общение учителя и ученика, а общение двух личностей, двух речевых партнёров, абсолютно равноправных, хотя один из них умнее и опытнее, что не даёт ему никаких дополнительных прав, кроме обязанностей.
5. Ничем не лучше и такие, например, неурочные слова:
– Так, кто будет (хочет) отвечать?
При этом учитель, как сокол с высоты, поглядывает на класс. Отвечать, конечно же, мало кто хочет. Кто у нас вообще хочет (привык) отвечать?..
– Все поняли? – звучит другой вопрос.
А кто признается публично (!), что он не понял?
Всё это так называемые «выражения классного обихода», увы, привычные. Как хочется, чтобы наши выражения действительно были классными! И урочными!
Камертон урока
Хорошо известно, что настоящие музыканты-профессионалы, прежде чем играть на инструменте, проверяют, настроен ли он. А то какая же получится музыка? Для этого и существует камертон. А есть ли такой камертон для урока? Конечно, есть. Но… Заглянем сначала в экоуголок.
Традиционно урок начинается с… чего? По-разному, скажете вы. И это верно. Однако наша уважаемая дидактика, наша якобы «мать обучения», всегда рекомендовала так называемый оргмомент. И учителя привыкли к этому настолько, что не вникают в суть слова.
Вдумаемся в это несуразное словосочетание – «Организационный момент». Выделенное слово означает (оно же определение!), что главная задача – организовать учащихся, настроить их на работу. Не знаю, главное ли это для других предметов, но для овладения ИЯ явно не главное. Конечно, настроенность на работу – важное условие успешности урока. Но она достигается не каким-то моментом, а всем стилем работы учителя и отношением к нему учащихся.
«Организационный момент». Спрашивается, почему только «момент»? Разве организаторская деятельность учителя одномоментна? Организация пронизывает весь урок, все виды работы, все упражнения.
Именно абсурдность этого термина привела к тому, что начало урока часто заштамповано всякими «рапортами дежурного» или «дежурными вопросами» учителя. Официозное начало урока в принципе противоречит тому, что требуется, ибо оно по всем параметрам не соответствует личностному взаимодействию, присущему подлинному общению. Тот же пресловутый рапорт дежурного уместен в армии, в военных училищах, но не между учителем и учеником. Наш камертон должен быть иным. Поэтому не случайно рекомендуется такой вид работы, как