Но она ещё и вредна. Номинация (название объектов в науке) тоже вещь ответственная. Вот, скажем, формулируются две цели: 1) научить понимать несложные тексты без словаря и 2) научить понимать более сложные тексты (если нужно, то со словарём). Издавна существуют термины «синтетическое чтение» (для цели № 1) и «аналитическое чтение» для цели № 2.
А на самом деле есть только одно «чтение» – это умение читать. Оно либо есть, либо его нет. И есть процесс развития (становления) умения читать. И пока идёт процесс развития умения читать, ученик не будет уметь читать ни несложные, ни сложные тексты. А когда умение появится, то чтец сам выберет то, что и зачем ему читать, с какой целью. Таким образом, и термин «коммуникативное чтение» излишен, ибо чтение, основанное на умении читать, всегда коммуникативно: чтение – один из видов коммуникативной деятельности, одно из средств коммуникации.
Итак, наша цель – «развитие умения читать», «развитие умения использовать чтение во всех присущих ему функциях», «формировать все навыки, на которых основано умение читать», «развивать механизмы чтения».
Всё новое – поначалу странное
Жил-был один Методист с большой буквы – Эммануил Петрович Шубин. И придумал он один термин, очень любопытный – «знак-полуфабрикат». Этот несколько гастрономический термин может показаться кому-то странным, но он очень точно отражает суть явления и важен для обучения. Хорошо бы учителю взять его на вооружение. Вот как его толкует Эммануил Петрович:
«Знак-полуфабрикат – это нечто среднее между готовым знаком и грамматической структурой, точнее говоря, это частично заполненная структура, содержащая в себе как готовые компоненты, так и «пустые места», которые могут быть заполнены знаками определённых разрядов и типов. Таким образом, знак-полуфабрикат, подобно грамматической структуре, имеет определённый диапазон продуктивности.
В русском, английском, французском, немецком языках существуют десятки тысяч подобных синтагматических знаков-полуфабрикатов типа: «to take a hand in smth.», «eine Schuld auf jemanden laden», «tirer un profit de qch» и т. д.
В качестве примера беспредложного полуфабриката-предложения можно привести английское образование «Would you mind my…?», где вместо точек подставляется герундий (имя действия), за которым может следовать дополнение или обстоятельство.
Нередко знак-полуфабрикат включает в качестве готового компонента одну синтагматическую форму основы (слово) и предлог; ср. образования: состоять из чего-либо; смеяться над кем-либо, чем-либо и т. п. Аналогичные примеры тысячами и десятками тысяч встречаются в других языках.
Из сказанного с очевидностью явствует, что владение достаточным набором знаков-полуфабрикатов (точнее, навыками их подсознательного использования для знакообразования) является жизненно важным компонентом техники продуцирования».
Так рассуждал Э. П. Шубин. Хотите принимайте, хотите нет, но, думаю, вы не станете отрицать, что смысл в этом термине есть.
А теперь о другом.
Не подумайте ничего плохого: это я о терминах. Хотя и их несовместимость ничего хорошего не приносит. Я имею в виду несовместимость русских терминов с иностранными. Сейчас ведь многие наши методисты предпочитают щегольнуть иностранным словечком, хотя есть своё, к тому же более точное. Почему? Говорят: иначе, мол, они нас не поймут. Какая трогательная, я бы сказал, забота об иностранцах! Что-то я не замечал подобной заботы с их стороны…
Конечно, есть в иностранной методике некоторые термины, которые можно (и нужно!) перенять, поскольку они либо выражают новые понятия, либо более удачны. И мы будем в своё время о них говорить. Но зачем, спрашивается, использовать то, что неточно или неверно отражает то или иное явление? Тем более плохо, когда подобные несовместимые русско-иностранные соответствия (скорее, несоответствия) предлагаются в словаре.
Вот представьте себе, что учитель ИЯ читает статью по методике и встречает термины accuracy activities и fluency activities, обращается к словарю, то бишь, к «Англо-русскому терминологическому справочнику по методике…» (Санкт-Петербург, 2001) и на с. 122 узнаёт, что первое означает «упражнения на формирование навыков», а второе – «упражнения на формирование умений».
Указанные термины перевести таким образом формально можно. Но по сути такой перевод искажает природу навыков и природу умений, отражая совсем не главное в этих явлениях. Тем более если их рассматривать с истинно коммуникативных позиций.
Термин accuracy activities показывает, что это такие упражнения, целью которых является accuracy, т. е. «правильность», «безошибочность» действия. Это, конечно, важный результат навыкового действия, но разве главный? Главное в навыке – это его гибкость, способность к переносу, его ситуативность, его оречевлённость (маркированность речевой задачей). То же самое относится и к термину fluency activities: разве главным результатом речевых упражнений является fluency – «беглость» высказывания? Конечно, нет. Беглость – вообще не показатель уровня умения: человек может говорить раздумчиво и не спеша, но содержательно, логично, целенаправленно и т. д.
При таких «соответствиях» взаимопонимания не произойдёт, потому что различие коренится в разных концепциях учения, а не в терминах. Так не лучше ли предложить свои термины, которые бы отражали суть дела и природу вещей, разъяснив, в чём эта суть и природа заключаются? Скажем, будем использовать термины habit formation и skill development, вложив в них то толкование, которое присуще им в нашей коммуникативности. Пусть поднатужатся наши зарубежные коллеги и постараются понять нас. Во вред это им не пойдёт, поверьте.
Ментально поучаствуйте в построении значения и восприятии-активации!
Вряд ли вы, уважаемые читатели, сможете последовать этому призыву, поскольку, скорее всего, просто не поняли, что же конкретно нужно делать.
А всё почему? Да потому, что мода такая пошла – придумывать свои термины, главное, чтобы не сразу понятно было, тогда и выглядит по-научному, солиднее. Я знал даже одного методиста (не буду называть его имени, ибо он уже в лучшем из миров), который, прочитав статью своего аспиранта, отправлял её на переделку с мотивировкой: «Сделайте более научно, а то всё понятно».
Так вот: заголовок, который вы прочли, конечно, сконструирован мною, но из подлинных словосочетаний, которые я без труда обнаружил в одной монографии. Неважно, в какой. Суть не в авторе, а в явлении. Цитирую.
1. «Ментальное участие обучаемого в учебном процессе».
А какое ещё участие может быть? Имеется в виду, что ученик всё время должен проявлять речемыслительную активность? Значит, надо так и писать. Но тогда это будет привычно, а «ментальное участие» – это, как выражаются нынче молодые, круто… Я бы сказал, более того – закручено… Кстати, в другом месте книги читаю: «Внутренние ментальные процессы». А бывают внешние?
2. «Построение значения» – так назван один из этапов работы, результатом которого должен стать план прочитанного текста. Во-первых, как можно «строить» значение? Семиотики здорово бы повеселились, прочитав такое. А во-вторых, почему нельзя было использовать известный методический термин «составление (написание) плана»? Правда, это сразу понятно, значит, ненаучно…
3. «Восприятие-активация» – тоже этап работы. Но думаю, что не каждый учитель даже с большим опытом догадается: это, оказывается, такая работа, в процессе которой ученик, просматривая текст, выбирает тот речевой материал, который он хочет использовать потом в своём высказывании. По сути возразить нечего, но зачем такой терминологический гибрид?
А неологизм «активация»? Словари РЯ дают только форму «активизация», которая означает «вызвать в ком/чём-н. активность» и «сделать активным» (например, работу). Во втором значении и используется данный термин методистами. Но это в методике, т. е. увсех. А давай-ка я буду оригинален, думает автор. Да, русский язык выдерживает и не такое. Правда, в медицине есть «активированный уголь», а в сельском хозяйстве, если я не ошибаюсь, «активация почвы». Но нам-то это зачем?
Во всяком случае, все эти казусы (дай-ка и я выражусь нестандартно) очень когнитивны. Не правда ли, не очень понятно, что я имею в виду? Но зато модно. Для больших ревнителей РЯ переведу: познавательны…
Есть у автора и другие терминологические прелести, не столь оригинальные, поскольку, к сожалению, достаточно распространены.
а) «Автоматизация навыков»: навык не надо автоматизировать, ибо автоматизированность действия, производимого на уровне навыка, есть одна из его сущностных черт. Навык можно формировать, можно совершенствовать.
б) «Наименее известная ученику информация». Информация, если она информация, а не сведения, всегда неизвестна конкретному ученику. Информация, согласно теории информации, – это то новое, что содержится в сообщении. Она не может быть ни более, ни менее известной. Только её количество, измеряемое в битах, может быть больше или меньше. Автор же имеет в виду содержание, сведения, данные, факты и т. п., а пользуется термином «информация».
в) «Изучение ИЯ в школе». В школе можно лишь «обучаться иностранному языку»; изучают язык лингвисты. Это совсем разные процессы, деятельности с разными целями и содержанием.
Кое-кому кажется, что всякие там терминологические неточности – мелочи, недостойные серьёзного обсуждения. Но не пора ли понять то, что понимали умные люди ещё 2000 лет тому назад. Они говорили: прежде чем вести диалог, договоритесь о понятиях. Ведь за каждым понятием стоит некое представление о действительности. И неточные понятия могут привести в тупик.
Вот вам ещё один пример из той же книги. Автор рассматривает свой подход к обучению и пишет: «Наш подход… это система реализующих его