дидактических и методических принципов обучения».
Ну и что из этого, скажете вы? А вот что.
Если это так то с точки зрения системности дидактические и методические принципы суть две подсистемы подхода как системы. Возможны при этом два варианта (а и б).
Здесь дидактические и методические принципы оказываются рядоположенными (одного порядка). Методисты видимо с этим согласятся. Но дидакты – ни за что: они всегда были «выше всех».
С этим вариантом согласятся дидакты а также некоторые методисты считающие методику частной дидактикой и не видящие необходимости в формировании собственных принципов. Я напротив считаю такую позицию пагубной для развития методики как науки, ибо отрицается её статус как самостоятельной науки.
Но при обоих вариантах остаётся бесхозным термин «подход». Если он не дидактический и не методический, то чей? Если либо тот, либо другой, тогда нелогично, что он стоит выше их обоих в иерархии. Не может же «подход» быть одновременно и системой, и входить в одну из подсистем этой системы! Абсурд, однако…
Вот к чему приводит неразбериха в понятиях! Есть над чем подумать.
То, что вы прочтёте далее, не было напечатано в нашем журнале. Это было напечатано в другом, более известном журнале. Но поскольку в предыдущей публикации я вёл речь о наукообразности как проявлении терминотворчества, позволю себе перепечатку той части статьи, где автор пытается разобраться в трёх терминах – лингводидактика, дидактика и методика. В результате не только сам, как говорят по-русски, заблудился в трёх соснах, но и читателя запутал. Во всяком случае, я не понял, чего хочет автор. Я понял только одно: предлагаемая трактовка этих терминов нарушает, разрушает и насилует онтологию номинируемых объектов и никак не может быть отнесена к методике как науке и вообще к сфере иноязычного образования. Судите сами.
–Не является теорией овладения и владения языком в условиях обучения, поскольку эта проблемная область представлена другой научной дисциплиной – учебной психолингвистикой.
– Не включает в себя психолингвистику как свою составную часть, а только пользуется ею как вспомогательной (базовой) дисциплиной.
– Находится на ином уровне научной классификации, чем дидактика ИЯ (ДИЯ); последняя является вариантной отраслью лингводидактики.
– Не является метатеорией (т. е. теорией теории), поскольку объекты метатеории только семантические, в то время как объекты лингводидактики и семантические, и онтические[58]; кроме того, метатеория не занимается прескрипцией, оптимизацией, между тем как лингводидактика занимается прескрипцией, оптимизацией в первую очередь.
Это наука о методах (в данном случае методах обучения). Она не может в отношении обучения ИЯ считаться комплексной, а является только аспектной научной дисциплиной. Комплексной наукой является ДИЯ, которая занимается не только методами, но и целями, и учебным материалом[59].
ДИЯ как законченное множество научных положений является педагогической дисциплиной. Это определение вытекает из общепринятой характеристики дидактики как педагогической дисциплины, частью которой ДИЯ наряду с лингводидактикой и является.
В то же время эта характеристика не снимается прикладным статусом ДИЯ по отношению к некоторым научным дисциплинам (о них речь пойдёт ниже).
ДИЯ (ДИЯ без атрибутов мыслится обычно как ДИЯ в широком смысле) представляет собой систему со сложной структурой. В неё входят:
– метадидактика ИЯ (МДИЯ);
– ДИЯ в узком смысле.
МДИЯ изучает систему понятий-терминов, которые характеризуют: предмет, структуру и методологию ДИЯ.
Предметом ДИЯ является управление усвоением ИЯ (обучение ИЯ).
В структуре ДИЯ различаем (помимо метадидактики ИЯ) ДИЯ в узком смысле, куда входят:
– общая ДИЯ,
– специальная ДИЯ (например, английского языка в русской начальной школе);
– частные ДИЯ (например, ДИЯ для русских высших учебных заведений нефилологического профиля).
К методологии ДИЯ относятся прежде всего вопросы: а) вспомогательных (базовых) дисциплин ДИЯ и б) методов исследования ДИЯ.
а) Существуют три уровня (яруса, ступени) вспомогательных (базовых) дисциплин ДИЯ:
– философия;
– лингвистика, психология и общая дидактика;
– дисциплины, опосредованные дисциплинами второго уровня: социолингвистика, неврофизиология, теория управления и др.
б) ДИЯ пользуется различными методами научного исследования:
– классификационным анализом и синтезом,
– эмпирическими и теоретическими процедурами,
– логическим и историческим приёмами исследования и др.
В заключение можно сказать, что ДИЯ характеризуется тройной дихотомией[60]: дескрипцией[61] – прескрипцией, метатеорией – теорией, оппозицией общего и специального (частного). Эту тройную дихотомию следует иметь в виду, думая о том, в чём… и т. д.
Вы что-нибудь поняли?
Чем дальше в лес…
Готовясь к написанию данного материала, я взял наугад один номер методического журнала и одну книгу. Просматривая тексты в течение двух часов, я натолкнулся на почти полсотни (!) терминов и формулировок, которые… ну, скажем так: вызвали недоумение. Собственно говоря, чего недоумевать? Как писал И. Губерман:
Слова – лишь символы и знаки
Того ручья с бездонным дном,
Который в нас течёт во мраке
И о совсем журчит ином.
Да, в каждом из нас течёт свой ручей, и журчит он о своём. И это прекрасно. Если отвлечься от такой «мелочи», как взаимопонимание… Когда наш ручей «в нас течёт во мраке», взаимопонимания не получится. Те, кто занимается одним Делом (как в нашем случае – теоретически – методисты, преподаватели вуза, учителя иностранного языка школ, управленцы), должны понимать друг друга. Иначе – Лебедь, Рак и Щука, «а воз и ныне там». Но как прикажете понимать, если каждый считает своим долгом:
– обязательно придумать новый термин (при наличии общепринятого);
– ввернуть зарубежный термин (при наличии своего);
– выразиться настолько витиевато, чтобы звучало «научно» (наукообразно);
– использовать родное слово, не думая о его истинном значении;
– стилистически разнообразить текст, заменяя один «синоним» другим, в результате чего однозначность термина (обязательное условие в науке!) теряется;
– использовать профессиональный жаргон.
Я уже не говорю о тех казусах, причиной которых является обычное невежество. «Против глупости бессильны даже Боги», – писал Шиллер. Такие казусы – тема отдельного разговора. А сегодня – несколько «перлов», выуженных почти наугад, причиной появления которых является, скорее всего, недооценка роли терминов для профессионального общения. Авторство не должно нас интересовать, ибо борьба идёт с явлением, а не с конкретными людьми.
Вот, к примеру, читаю: «Когнитивная компетенция ученика». Начинаю соображать: когнитивная – значит познавательная, компетенция – знания, т. е. «познавательные знания ученика»… Ага! Это же «умение ученика учиться», умение его как субъекта учебной деятельности (помните лозунг: «Учись учиться!?»). В коммуникативной методике это продукт субъектной индивидуализации (о ней, кстати, автор даже не вспоминает). Чем «когнитивная компетенция» точнее, нежели «умение учиться»? Разве только тем, что звучит «не по-нашему»…
А вот «системическое знание». Не поняли? В скобках указано: синтаксическое, семантическое, морфологическое. Очевидно, знание системы языка, его аспектов? А системическое, потому что это буквальный перевод с английского языка термина systemic knowledge…
Теперь прошу сосредоточиться, прочесть и сказать, что означает «трансформировать информацию в речевой акт». Я до сих пор не понял…
«Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова поясняет: «Распознать – определить, узнать по каким-либо признакам, данным (распознать болезнь); разгадать, выведать (распознать намерения)». А что такое «смысловое распознавание текста»? «Распознавание смысла» – ещё куда ни шло, хотя грамотно было бы «выявление смысла», «определение смысла» и др. Но «смысловое распознавание» – это как?
Было бы весьма желательно договориться о том, что мы формируем, а что – развиваем. А иначе… такие вот плоды: «развитие умения понять», «развитие навыков понимания», «развитие стремления расширить знания», «формирование умений понимания», «формирование навыков пользования лексикой», «совершенствование навыков понимания и употребления лексики по теме».
Прочтите предыдущий абзац ещё раз. Пожалуйста! Обратите внимание на абсолютный разнобой в терминах, за которыми стоят одинаковые денотаты (объекты, которые мы называем), и на одинаковые названия совершенно разных денотатов. Как же можно работать с этим и понимать друг друга?
А на закуску несколько жаргонизмов: «языковая организация», «на репродуктивном этапе» (имеется в виду этап, на котором ученики осуществляют репродуктивные действия), «устноречевое порождение» (?!) (очевидно, «порождение устного высказывания»), «запрашивать информацию». С термином «информация» вообще катастрофа. Думаю, целесообразно посвятить ему отдельную беседу. А пока скажу, что запрашивать можно сведения, данные и т. п., а будут ли они «информацией» – зависит от многих причин.
Вообще-то, жаргонизмы кажутся не такими опасными, ибо мы хотя бы понимаем, о чём речь. Привыкли же мы к таким уродцам, как «тренировать звуки», «отработать Perfect» ил