[4].
а) «Когнитивная психология – одно из направлений преимущественно американской психологии, возникшее в начале 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. Она реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредованное познавательными (когнитивными) факторами». И далее: «Со временем обнаружилась ограниченность их подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления… Поэтому когнитивисты начали обращаться к… культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.)» (1, с. 226).
б) «Когнитивная теория обучения языку – теория обучения, возникшая в противовес аудиолингвальному методу (напомню: этот метод основывался на бихевиоризме, точнее, необихевиоризме. – Е. П.), с установкой на механическое выполнение упражнений в звукозаписи и предполагающая понимание структуры языка (для чего даются необходимые пояснения)… Таким образом, представители этой теории опираются в обучении на принцип сознательности» (2, с. 107–108). И далее: «Познавательный (когнитивный) подход – подход к обучению, состоящий прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления… Получил широкое распространение в методике в противовес бихевиористскому подходу (или интуитивному)» (2, с. 219).
Вывод из приведённых цитат однозначен: у них там, за рубежом, действительно нужен такой противовес. А у нас-то он зачем? Тот, кто вырос в методике на российской (в то время советской) научной почве, а не на почве селевого потока зарубежной прагматической методики, хорошо помнит (правда, об этом можно было прочесть и в курсе истории методики, хотя бы в работах Л. В. Щербы, И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова и др.), каким сильным было «течение сознательности», отразившееся даже в названии метода – «сознательный» («сознательно-сопоставительный», «сознательно-практический»). И в психологии, и в педагогике, и в дидактике «принцип сознательности» всегда был у нас ведущим. И поэтому коммуникативность, которая зародилась и выросла на нашей научной почве (кстати, на 10 лет раньше, чем на Западе!)[5], не могла не впитать в себя соки этой почвы. Другое дело, что технология реализации дидактического принципа сознательности была иная[6]. Целые научные школы (например, Г. И. Щукиной и др.) занимались разработкой проблемы развития познавательного интереса у учащихся. Вряд ли можно найти человека, занимавшегося проблемами обучения (или образования), который бы отрицал важность познавательного аспекта в учебном процессе. Я, например, таковых не знаю, ну, разумеется, кроме адептов прямизма. Во всяком случае, в концепции коммуникативного иноязычного образования познавательный аспект стоит на первом (!) месте наряду с развивающим, воспитательным и учебным. И всегда присутствовал и в теории, и в практике. Правда, назван он по-русски. Ну, извините. Не догадались. Время было не то. Сейчас, конечно, по-иностранному «красивше», моднее. А может быть, стоило, прежде чем тратить столько усилий на обоснование этого «фантика жизни», этого как бы подхода, «коммуникативно-когнитивного», внимательно присмотреться к тому, что уже сделано, постараться понять это и задуматься: «А зачем?» Зачем изобретать велосипед? На Западе придумали свою прагматическую, бихевиористскую коммуникативность – пусть они её и совершенствуют. А если у кого-то есть охота помочь в этом деле просвещённому Западу, то и называть это надо соответственно – «попытка усовершенствования западной коммуникативности». И не надо стесняться: ведь заявил же мне однажды в порыве откровенности один из наших известных методистов: «Задача моей профессиональной жизни – пропаганда западной методики». Конечно, «каждый выбирает для себя: женщину, религию, дорогу…». Только уж нас избавьте, пожалуйста, от «терминов-коктейлей»…
б) «Эрзац-термины».
Назову лишь четыре из них:
– «фрейм» вместо «ситуация» и «ситуативная позиция»;
– «дискурс» вместо «высказывание»;
– «лингводидактика» вместо «методика» (или наряду с ней);
– «вторичная языковая личность».
Анализ указанных понятий хорошо иллюстрирует несовместимость российской и западной терминосистем. Это и понятно: разная философия и методология не может отразиться в идентичных понятиях. Но речь вовсе не о том, чтобы не знать западной терминологии и отгородиться от неё (это глупо!). Напротив, надо её изучать, понимать её корни, возможно, что-то и перенять, если она обогащает нас. Но нельзя отказываться от своих корней (в прямом и переносном смысле слова). Разные непродуманные новые термины (как следствие копирования якобы передового, зарубежного) часто уводят нас совсем не в ту степь. Думаю, что продуктивнее путь не подражания, подлаживания, чтобы «быть, как они», «чтобы они нас понимали» и т. п., а путь, ведущий к взаимопониманию. Для этого необходимо создание собственной терминосистемы, а на этой основе – специального словаря корреспондирующих понятий. Но это отдельный и долгий разговор. Что касается указанных выше «эрзац-терминов», то позволю себе лишь очень краткие ремарки.
«Дискурс»: нет у него ни одной характеристики, которой бы не обладало понятие «высказывание». Зачем тогда замена?
«Лингводидактика» – абсолютная калька с немецкого Sprachdidaktik, французского didactique de langue. По-русски – «дидактика языка» или «языковая дидактика», т. е. востатке получаем знакомое «обучение языку». Сейчас уже вряд ли найдётся профессионал, который будет утверждать, что наша деятельность в классе – это «обучение языку». Правомерно ли тогда науку об этой деятельности называть таким термином?
«Вторичная языковая личность»[7]. Очевидно, термин появился в результате, если можно так выразиться, смысловой контаминации: имеется в виду то, что «вторичной личностью» становится человек, прошедший процесс вторичной социализации. Из необозримой литературы, посвящённой проблеме личности в психологии и педагогике, известно, что при всех различиях в подходах к решению данной проблемы в одном сходятся все: личность есть уникальное сочетание разных свойств, черт, параметров. Уже в 5 лет человек осознаёт себя как личность и очень раним, когда затрагивают его личностное достоинство. А в русском языке слово «вторичный» к тому же означает не только «повторный», «являющийся вторым», «являющийся следствием чего-либо», но и «второстепенный, побочный», «второго сорта» (например, «вторичное сырьё»). Не думаю, что найдётся доброволец, который согласится на звание «вторичной личности»…
в) Жаргонизмы.
Думая о терминосистеме, нельзя пройти мимо того факта, что экология нашей методической речи (и в устном, и в письменном её вариантах) сильно нарушена. Но беда не столько в том, что жаргонизмы используются, сколько в том, что с ними не борются. Но ведь это же сорняк, а если огород постоянно не пропалывать, сорняк забьёт любую культуру.
Д. С. Лихачёв в статье «Концептосфера русского языка» писал: «Язык является не только способом общения, но и неким концентратом культуры». И далее: «Слово – это первичное начало в бытии. Оно тесно связано с обозначаемым предметом, причём последний подчинён слову. Сказать что-либо означает «сделать», «вызвать к жизни» то, о чём говорится. А сказать неправильно – значит оказать разрушительное воздействие на окружающую реальность» (выделено мною. – Е. П.).
Вот некоторые примеры того, что мы используем, так сказать, ex more[8].
– «Вводить слова». (Куда? В компьютер можно, но в голову – увы!)
– «Составить ситуацию». (А её нельзя «составить», только «создать», «воссоздать». Имеется, очевидно, в виду высказывание или диалог в какой-то ситуации, которые требуется составить, хотя такая формулировка тоже некорректна.)
– «Отработать грамматическую структуру» (навык и т. п.). Ну не позволяет русский язык так сказать! Достаточно заглянуть в словарь.
– «Тренировать лексические единицы». Тоже нельзя, ибо тренировать можно только живое существо.
– «Общение, или коммуникация». Как будто это не одно и то же!
– «Монологическое общение». Да не бывает такого: общение всегда диалогично.
– «Активное говорение». А бывает пассивное?
– «Изучающее чтение». Интересно, кого оно изучает?[9]
Пожалуй, достаточно. «Как жить без умения назвать?» – восклицал Д. С. Лихачёв в упомянутой выше статье. Вот потому мы сейчас в методике так и живём, вернее, только существуем, но не развиваемся, не проникаем в глубь, в суть предмета методики как науки. Познание есть процесс образования понятий. Только после того как складывается определённая система понятий (терминосистема), возникает теория, а затем и её корректная реализация. Понятия, категории – связующие звенья между теорией познания и практической деятельностью. Но этого пока – увы! – не происходит.
Если отлучение от языка означает отлучение от истории и культуры народа, то отлучение от терминологии равносильно отлучению от науки.
Терминосистема – это кровеносная система научного организма. Вполне очевидно, что эта система в организме методики больна. Я бы назвал эту болезнь терминосклерозом. Может ли нормально жить и развиваться организм науки при терминосклерозе?
После всего изложенного выше хочу подчеркнуть, что пафос данной книги состоит вовсе не в том, чтобы представить чьи-то неудачные формулировки в невыгодном свете (именно поэтому я не указываю авторов), а лишь в том, чтобы нарисовать общую неприглядную картину терминологического столпотворения, отражающую сегодняшний уровень нашей науки, и тем самым заставить задуматься над одной из ключевых её проблем.