Способ есть определённый образ совершения действия. Способ отвечает на вопрос, как производится действие.
Любое операционное действие может быть осуществлено каким-то способом. Можно различать четыре группы способов.
1) Качественные способы:
а) с речевой задачей и ситуативной соотнесённостью;
б) с речевой задачей, но без ситуативной соотнесённости;
в) самостоятельно;
г) под руководством учителя;
д) с помощью памятки.
2) Количественные способы:
а) быстро;
б) медленно;
в) ограниченно во времени;
г) неограниченно во времени;
д) при малом объёме материала;
е) при большом объёме материала.
3) Организационные способы (режим работы):
а) индивидуально;
б) в парах;
в) в триадах;
г) в мини-группах;
д) коллективно.
4) Способы предъявления материала:
а) фонограмма;
б) фотограмма (статичный видеоряд);
в) видеограмма (динамичный видеоряд);
г) видеофонограмма.
3.3. Условия
Эта важнейшая категория методики требует дальнейших серьёзных исследований, поскольку любое усвоение зависит от условий, при которых осуществляется процесс овладения иноязычной культурой во всех её четырёх аспектах (см. дальше).
Важно учесть, что под условиями следует понимать не столько традиционные «внешние» условия (малочисленность или многочисленность группы, наличие или отсутствие ТСО[15], оборудование класса и т. п.), сколько «внутренние» условия, под которыми следует понимать свойства ученика как индивидуальности. Именно от учёта (неучёта, уровня учёта) этих свойств зависит успех деятельности и ученика, и учителя. В этом – смысл предлагаемой категории.
Согласно ей внутренними условиями овладения иноязычной культурой являются:
1) индивидные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т. п., фонематический слух и др.) при учёте возрастных особенностей всех ступеней учения;
2) субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность);
3) личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе) (В. П. Кузовлев).
Другую группу условий составляют свойства индивидуальности учителя[16].
Таким образом, можно сказать, что мы имеем дело с четырьмя базовыми категориями методики, отражающими логику этой науки. Но они были бы ничем без пятой категории – адекватности.
3.4. Адекватность
Известно, что одно и то же упражнение, организованное по-разному, в разных условиях, на разных стадиях, может быть в разной степени адекватно поставленной цели. Так категория «адекватность» приобретает истинно категорийное качество: она становится гибкой, подвижной, сообразной «стадиям развития объективного мира», что свойственно любой категории как таковой.
Отсюда адекватность упражнения может быть определена как его потенциальная способность служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. Это общее определение, но оно даёт возможность подойти к полному и детальному раскрытию содержания понятия «адекватность», подойти методологически верно. Начнём с адекватности упражнения.
Попытаемся вскрыть сущность объекта «адекватность», пользуясь данным выше определением. Огрубляя рассуждения, можно сказать, что в нём содержатся имплицитно два компонента, составляющие содержание понятия. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это средства достижения цели, создающие объективные потенции упражнения.
Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть: а) какой-либо навык (лексический, грамматический, произносительный); б) какое-либо умение (говорить, читать, аудировать, писать); в) какое-либо качество навыка (устойчивость и др.); г) какое-либо качество умения (самостоятельность, динамичность и др.); д) какой-либо механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.); е) какое-либо качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.); ж) какое-либо действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т. д.).
Второй компонент – средства – также многообразен и комплексно сложен.
В упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, использовать какое-то операционное средство, т. е. производить какое-то действие, например конструирующего плана или комбинационного, или трансформационного и т. п. Каждое из таких действий может осуществляться с помощью каких-то материальных средств (вербальных, изобразительных), каких-то способов и в каких-то условиях.
Условия могут быть двух видов: внешними и внутренними. Выше они были указаны. Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения решающа.
Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т. е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели. Таким образом, мы выходим на многовариантность упражнения, его эвристическую природу, которая соответствует природе методики как науки, т. е. обеспечивает адекватность.
Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с её вариантами, а на другой все средства её достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определённую схему (разумеется, достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовём шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей. Возможно, при достаточно строгой формализации показателей далее представится возможность математически точно (насколько это позволяет характер науки) рассчитать зависимость достижения той или иной цели от применения тех или иных средств в тех или иных условиях и выявить определённые закономерности.
Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она, по-видимому, не может быть определена только двумя уровнями: (+) и (-). Необходимо разработать какую-то более гибкую шкалу. Предварительно, однако, целесообразно наметить на этой шкале пять уровней адекватности: 1) отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред); 2) нулевой (когда упражнение бесполезно); 3) минимальный; 4) средний; 5) максимальный.
При определении уровней следует учесть два фактора.
Во-первых, каждое из упражнений помимо прямого действия может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не один их механизм. Поэтому следует, видимо, различать: 1) адекватность прямую, непосредственную и 2) адекватность опосредованную, сопутствующую или, пользуясь лингвистическим термином, коннотативную. Является ли упражнение с широким спектром адекватности во всех случаях предпочтительнее узкого, однонаправленного? Пока трудно сказать. Может быть, уровень должен определяться прежде всего по доминантному принципу, когда прямая адекватность ценится выше сопутствующей, а возможно, что сопутствующая адекватность сможет экономить учебное время.
Во-вторых, какое-то упражнение, даже будучи адекватным, в силу ограниченности присущих ему возможностей не обеспечит достижения поставленной цели (особенно, если цель достаточно объёмна). В сущности, в учебной практике так бывает почти всегда. В этом случае речь должна идти об адекватности не только отдельных упражнений, но и целых звеньев или комплексов.
Может показаться, что разработка адекватности комплексов выходит за рамки проблемы адекватности упражнения. Формально это справедливо. Но ведь оба эти аспекта входят в проблему адекватности средств учения независимо от того, как представлено средство – в виде одного упражнения или в виде организованного их единства: комплекса, подсистемы, частной системы упражнений и общей системы упражнений. Так, многоуровневыми оказываются и средства, причём уровнем системы упражнений средства, по-видимому, не ограничиваются: скажем, образование в целом можно считать средством – адекватным! – такой цели, как homo moralis (см. далее).
Сказанное позволяет сделать следующий вывод.
Адекватность упражнений как понятие, анализируемое предлагаемым выше образом, является истинно методической категорией. Последнее объясняется её статистическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых. По мере углубления знаний методических закономерностей категория «адекватность», естественно, будет уточняться.
Заметим, что мы говорили фактически об одном аспекте содержания категории «адекватность». Упражнение же как феномен обладает и педагогическим, и психологическим, и логическим, и информационным, и коммуникационным аспектами, что не может не отражаться на его адекватности. Всё это свидетельствует, во-первых, о чрезвычайной сложности проблемы, во-вторых, о необходимости её дальнейшей разработки.
Но уже сейчас, на современном уровне развития нашей науки, создание предлагаемых шкал адекватности позволит работать не вслепую, оценивая результат на глазок: вместо этого можно будет на научной основе управлять процессом достижения поставленной цели путём подбора адекватных средств учения.
Не менее важно заметить, что категория «адекватность» выполняет ещё и методологическую функцию: без её учета в методике нельзя успешно решить ни одной теоретической проблемы.
Все пять базовых категорий можно представить на схеме 4, которая демонстрирует