Некоторая часть немецких теоретиков, смущенная узкою возможностью широкого государственного строительства при расшатанном хозяйстве Германии, желает изъятия разных сторон народной жизни из рук государства. Эти, как их называет Ветцольдт, «фанатики государственной разгрузки», предлагают государству отказаться, между прочим, и от всякой регламентации художественной жизни, в частности — школьного вопроса.
Этим Германия приблизилась бы к американской «системе невмешательства» в художественные дела и стала бы в диаметрально-противоположную Советской России позицию, где государство стремится точно регулировать художественную жизнь и, в частности, художественную школу.
Ветцольдт считает обе системы неправильными и предлагает ряд принципов, которые, по его мнению, должны лежать в основе специально школьной политики.
Сами эти принципы и история их рождения так изумительно схожи с мнениями некоторой части наиболее опытных художественных русских педагогов, что кажется, будто нас не отделяла от Германии годами непроницаемая стена, а мы вместе с нею искали выхода из лабиринта художественной запутанности.
«Радостное увлечение реформами в первые месяцы после революции постепенно уступило место известному недоверию к реформам». «Не все плохо, что существовало до 9 ноября 1918 г., и, по-видимому, не все окажется хорошо только потому, что это происходит сегодня. Школьные реформы должны во всяком случае давать известную гарантию своей жизненной длительности — поэтому они должны проводиться по принципам, стоящим выше смены интересов дня и особенно выше политической и художественной моды» (стр. 5).
К старой академии Ветцольдт относится безусловно отрицательно. «Организация ее и методика в сравнении с новыми специальными школами производят поистине впечатление средневековых» (стр. 7). Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало быть «тончайшим цветком чисто ремесленного усилия», а стало рождаться «на основе теоретически-научного образования». Отсюда и соответственная педагогическая точка зрения — место мастерской мастера заступает преподавание по классам как теоретическое, так и научное или полунаучное. «Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы» (стр. 8). Современная немецкая молодежь энергично и «страстно» протестует против «утрированного натурализма и интеллектуализма». «Интуиция призывается обратно, иррациональное снова становится ценностью» (стр. 9).
Наш малоудачный, почти жалкий опыт с «мастерскими без руководителя», по-видимому, с радостью был встречен той частью немецких педагогов, которую уродливая немецкая академия довела до крайних умозаключений: «Самые решительные реформаторы вообще отрицают обучение и учение искусству не только как бесцельное, но и как вредное искусству». Ветцольдт не знает, что наша молодежь держится обратной точки зрения (мастерские без руководителя были пусты), что мы перешли в данном случае от крайней свободы к не менее крайней жесткости школьной формы. Сам он решительно выступает против такого радикального решения вопроса, считая, что опыт умного, не насильничающего руководителя избавляет учащихся от многих заблуждений, ошибок и разочарований, через которые они неминуемо пройдут, ища путей наудачу.
«Чему, без сомнения, не следует учить в школах — это художественным направлениям и стилям. Жизнь, к сожалению, не может обойтись без партий, школа не должна о них ничего знать. Ее задача — указывать путь, давать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности». Поэтому не может быть задачей школы ее обоснование на каком бы то ни было общем «господствующем академическом направлении» (стр. 11).
С особенною радостью можно отметить, что в Германии приходят к тому же утверждению, которое и у нас все более и более объединяет серьезных художников и теоретиков. Все чаще говорится в русской форме то, что мы читаем по-немецки у Ветцольдта: «„Нет ни консерваторов, ни революционеров“ в искусстве, а есть только хорошее или плохое искусство». Поставьте вместо «консерваторов» — «правых», вместо «революционеров» — «левых» и получится дословное совпадение. Может быть, еще ближе к нашей терминологии цитируемая Ветцольдтом Роза Люксембург: «Клички реакционер или новатор сами по себе мало значат в искусстве… исповедуемый художником социальный рецепт является для него делом второстепенным» (стр. 33). «При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат. Ошибочно думать, что устарелая система может быть обновлена тем, что в школу будут призваны исключительно сторонники какого-нибудь нового направления. Сегодняшние революционеры были бы осуждены превратиться в академиков послезавтрашнего дня» (стр. 11).
Читатель замечает, что, следуя за Ветцольдтом от страницы к странице, мы переходим по пунктам по всем больным вопросам русской художественной школы. Различная же судьба школы русской и немецкой до последнего времени является причиной различного отношения к одновременно поставленному там и здесь вопросу. Там — утомление от перегруженности академии теоретическими и научными знаниями, откуда главным образом и рождается возглас Ветцольдта «назад к ремеслу!», у нас — не знающее пока системы стремление заполнить пробел этих знаний.
Жгучий вопрос о «производственном искусстве» в равной мере требует решения в обеих странах. И там и здесь «прикладное искусство» играло давно роль пасынка искусства и «прикладник» чувствовал себя в равной мере оскорбленным в обеих странах. Общим заблуждением было, что прикладное искусство может довольствоваться меньшим дарованием, что обучение этому искусству может быть второстепенным, идеалом которого является желанный переход в академию для высшего художественного образования. Наконец, настал долго ожидавшийся момент разрешения этого, безусловно, ненормального положения, требующий, однако, ввиду его совершенно особой важности, полной объективности, хладнокровия и участия в нем компетентных художественных сил. Здесь недопустимо дилетантство. К числу таких компетентных голосов должен быть, без сомнения, причислен дошедший до нас издалека голос Ветцольдта: одаренность художника «чистого» и «прикладного» искусства «одноценна, хотя и специфически различна» (стр. 13). Вплоть до XVIII века художник обучался искусству в мастерской мастера, где он строго и сознательно учился работе определенным материалом. Он учился познавать особенности материала и овладевать ими. Так рождалось «сознание качества работы». От Веймара до Москвы художественная молодежь требует возможности иметь ремесленную подготовку, которая не может быть заменена никакой «высшей педагогической системой» (стр. 13). Нельзя не пожелать, чтобы эти ясные и объективные рассуждения Ветцольдта послужили на пользу нашим крайним реформаторам, для которых ремесло есть враг искусства, а искусство — враг ремесла: долой чистое искусство, да здравствует ремесло! На последней странице теоретической части своей книги Ветцольдт возвращается к тому же вопросу и опять мы встречаемся с утверждением, объединяющим и у нас наиболее серьезные художественные элементы: «Только не имеющие понятия об естественной зависимости явлений друг от друга способны верить в возможность хорошего художественно-промышленного производства без заботы о свободных (по-русски: чистых) искусствах». «Неразрывная цепь обвивает и соединяет все степени и виды художественного творчества и нельзя произвольно выключать из этой цепи то или иное кольцо» (стр. 45).
Ветцольдт требует, чтобы в художественной школе дана была учащемуся возможность свободно знакомиться со всеми родами изобразительных искусств, чтобы он получал там «подготовку» к ним. В начале курса учащийся попадает на «пробный семестр» для «блуждания» по разным специальностям (что было задумано и у нас, но не было выполнено), чтобы начинающий мог испытать себя и найти наиболее для него притягательную область. Преподаватель не должен здесь толкать или как-нибудь оказывать давление, но должен ограничиваться советом, общими указаниями и ознакомлением учащегося с сущностью художественных средств.
Переходя к вопросу о производительных силах школы, Ветцольдт указывает на необходимость дать учащимся возможность одновременного обучения как свободному («чистому»), так и прикладному («производственному») искусству. Архитектор должен помимо специальных классов строительства работать в соответственных практических мастерских: столярной, штукатурной, по внутренней архитектуре и т. п. Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный живописец должен уже в школе иметь возможность работать по монументальной живописи — иначе впоследствии он будет стоять бессильным перед реальной монументальной задачей.
«Чем меньше в школе разговоров о направлениях и стилях и чем больше там речь пойдет об искусстве, тем лучше». «Установление духовных (а не интеллектуальных) основ среди художников имеет серьезнейшее значение и для искусства, и для культуры. Именно сегодня нельзя упускать из виду, что духовным силам должно принадлежать право на руководство и созидательную роль во всех культурных областях» (стр. 24).
Возглавляются высшие школы свободного и прикладного искусства «мастерскими мастеров» (наши «специальные мастерские», или, как они назывались при первой реформе, «индивидуальные мастерские»). Средне одаренные ученики заканчивают свое высшее художественное образование в мастерских и классах в 3-4 года. После этого они должны являться совершенно подготовленными для самостоятельной деятельности. В «мастерские мастеров» должны допускаться только учащиеся совершенно особого дарования, от которых можно ожидать в будущем их руководящей роли в искусстве и в его поступательном движении — как в свободном, так и в прикладном (нечто вроде «оставленных при университете» у нас). Ветцольдт правильно утверждает, что в настоящее время слишком мало оценивается значение и влияние крупной индивидуальности, думая, что «организация и метод — все». Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного. Как ни значительна роль коллектива, но она не дает данных для отрицания индивидуальности. Нельзя подрывать корни того дерева, плодами которого пользуешься. Приходится утверждать и такие истины!