Факт преобладания женщин среди учителей младших классов должен быть пересмотрен, потому что он может привести к противоречию с «мужской» идентификацией неинтеллектуальных мальчиков (как если бы знание имело женскую природу, а действие — мужскую). Утверждение Бернарда Шоу, что те, кто могут, делают, а те, кто не могут, — учат, к сожалению, до сих пор слишком часто разделяется и родителями, и детьми.
Для того чтобы избежать многочисленных трудностей, присущих школьному возрасту, жизненно важно тщательно готовить и отбирать учителей. Развитие чувства неполноценности и уверенности в своем «непреходящем» несчастье, безусловно, представляет огромную опасность для личности, и «снять» эти тревожные симптомы может только учитель, знающий, как обратить внимание ребенка на то, что он делает хорошо, и умеющий разглядеть начало психопатологии. Несомненно, именно на этом пути лежит возможность предупреждения неправильных идентификаций, которые могут привести к полному «отупению» и отсутствию желания учиться.
С другой стороны, столь многообещающее чувство идентичности может преждевременно «застопориться» на желании быть не более чем «маленьким человеком», «маленьким рабочим», «маленьким помощником» — но, конечно же, это не определяет предела всех возможностей ребенка. Ну и, в конце концов, существует опасность, едва ли не самая главная, что, проучившись в школе долгие годы, ребенок так никогда и не научится получать от своей работы удовлетворение и гордиться своими профессиональными успехами…
Два противоположных основополагающих принципа американского начального образования вполне могут проиллюстрировать вклад школы в формирование идентичности. Существует традиционный взгляд на школьное обучение как преддверие «суровых жизненных испытаний», и в этом случае акцент делается на самоограничении и развитии сильного чувства долга (то есть выполнении того, что нужно сделать). Современные же педагогические концепции рассматривают школьный период как логическое продолжение естественной детской тяги к игровому обучению. В этом случае дети учатся делать необходимое только «через» нечто привлекательное и интересное. Оба этих метода «работают» не всегда и не со всеми, но в любом случае они накладывают свой отпечаток на характер ребенка.
Первый подход, доведенный до крайности, опирается на неосознанное стремление некоторых детей к полной зависимости от предписанного круга обязанностей. Такой ребенок может учить больше, чем это требуется по программе, и развить у себя непоколебимое чувство долга. Но при этом он никогда не откажется от совершенно ненужного и даже вредного самоограничения, которое позже может не только отравить существование и ему и другим, но и полностью отобьет совершенно естественное для ребенка желание учиться и работать.
Второй подход, доведенный до абсурда, не только отражается в общепринятом мнении, что дети теперь ничему не учатся, но и приводит к развитию противоречивых чувств, которые иллюстрируются знаменитым вопросом эмансипированного ребенка: «Господин учитель, надо ли нам сегодня делать то, что хочется?» Ничто лучше этой фразы не выражает готовность детей этого возраста к сдержанному, но твердому управлению, в ходе которого ребенок выясняет, что очень многим вещам просто невозможно научиться без посторонней помощи. Процесс обучения притягателен еще и потому, что новые навыки не имеют никакого отношения к игре или фантазии, а являются продуктом реальности, практики, логики. Все эти ощущения, вместе взятые, способствуют формированию символического чувства соучастия в реальном мире взрослых.
Между двумя крайними точками зрения на школьное обучение лежит бесконечное множество промежуточных вариантов, не имеющих «своего лица» и лишь считающих, что в определенном возрасте дети должны посещать школу. Социальное неравенство и отсталость методики воспитания, до сих пор создают зияющую пропасть между очень многими детьми и современной технологией, нуждающейся не столько в том, чтобы дети могли «служить» технологическому процессу, но — более императивно — в том, чтобы эта самая технология могла «служить» человечеству.
Здесь скрывается еще одна опасность для развития «неверной» идентичности. Если излишне конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий осмысленного существования, слишком поспешно жертвуя ей воображением и игрой, то очень скоро он придет, по выражению Маркса, к «профессиональному кретинизму», то есть просто станет рабом своей узкой специализации и ее доминантной ролевой типологии.
Мы находимся в самом центре личностных проблем — в процессе установления прочных первичных связей с орудийным и профессиональным миром, с учителями и преподавателями. Именно здесь, на пороге пубертатности, собственно детство заканчивается. И поскольку человек существо не только обучающееся, но обучающее и работающее, непосредственный вклад стадии школьного обучения в формирование чувства идентичности может быть выражен словами: «Я — это то, чему я могу научиться, чтобы работать».
Совершенно очевидно, что во все времена такой тезис не только способствовал, но в чем-то и сковывал развитие этого чувства. Другими словами, большинство людей, тем или иным способом, определяются своими профессиональными интересами, группируясь по различным признакам (возрасту, одаренности и т. д.) свято почитая эти «высшие» кланы, без которых их ежедневный труд является если не рутиной и мучением, то, во всяком случае, неадекватной самореализацией. По этой причине проблема идентичности приобретает не только психиатрический, но и исторический интерес, поскольку, если человек сможет передать машинам всю однообразную и нетворческую работу, он сможет значительно полнее использовать данную ему свободу.
Проблематика юности. субкультура ценностей. Коллективная истерия как юношеский пережиток
По мере того, как увеличивается интервал между школьным обучением и началом трудовой деятельности, юность становится все более значительным и осознанным периодом в жизни человека, включающем в себя отрезок времени между детством и зрелостью. Уже в старших классах подростки, слегка ошарашенные происходящими в них физиологическими изменениями, связанными с половым созреванием, и некоторой неопределенностью контуров стоящей перед ними «взрослой жизни», пытаются установить своеобразную юношескую субкультуру непреходящих ценностей. Они производят болезненное и несколько странное впечатление своим постоянным беспокойством о том, как они выглядят в глазах других и как это соотносится с их представлениями о себе, пытаясь хоть как-то «сбить» то, чему они учились до сих пор, со взглядами и прототипами текущего момента.
В поисках нового чувства непрерывности и тождественности, теперь включающим в себя сексуальную зрелость, некоторые подростки — прежде чем смогут «впитать» в себя все «идолы и идеалы», обуславливающие «финальную» идентичность, — вновь переживают кризисы ранних лет. Прежде всего, они нуждаются в «отсрочке» интеграции целостной личности из отдельных качеств, сформированных на стадиях детского развития. Только теперь привычное детское «домашнее» окружение заменяется на нечто огромное, расплывчатое в своих контурах и, тем не менее, невероятно требовательное, словом, подросток впервые непосредственно сталкивается с обществом. Вся юношеская проблематика вытекает из уже сформированных черт характера.
Если на самой ранней стадии смогло выработаться базовое доверие (как себе, так и другим), то юношеский период будет характеризоваться страстными поисками тех людей и тех идей, которым можно верить и которые способствуют сохранению чувства надежности. В то же самое время юность страшится глупости, слишком доверительных признаний и совершенно парадоксальным образом выражает свою потребность в вере громким и циничным недоверием.
Если на второй стадии развития ребенок научился необходимости четко определять свои желания, то в юности подросток будет искать любую возможность самостоятельно решать вопросы доступности и неизбежности долга и службы, в то же время смертельно боясь тех вынужденных ситуаций, в которых он будет выглядеть смешным или неуверенным в себе. Это также приводит к парадоксу, а именно, к тому, что подростку значительно проще вести себя абсолютно бесстыдно на глазах у старших, нежели заставить себя совершить какой-нибудь поступок, за который ему придется краснеть перед собой или перед своими сверстниками.
Если игровой период оставил после себя «в наследство» способность к неограниченному воображению, то совершенно очевидно, что подросток будет с готовностью доверяться тем своим сверстникам или тем старшим товарищам, которые смогут придать образное оформление его скрытым притязаниям. К тому же в этом случае подросток яростно возражает против любых «педантичных» ограничений его представлений о себе и всегда готов громогласно защищать свою чрезмерную амбициозность.
Ну, и в заключение хотелось бы сказать, что, если в результате школьного обучения четко наметилось желание работать, и работать хорошо, то вопрос выбора профессии начинает превалировать над вопросами материального вознаграждения и общественного положения. По этой причине многие подростки предпочитают вовсе не работать, нежели заниматься нелюбимым делом, которое, хотя и сулит успех, тем не менее не приносит никакого удовлетворения.
Всегда и везде юность — это время самоутверждения, когда кажется, что на гребне технологических, экономических или идеологических течений можно приобрести все необходимое для юношеской витальности.
Юность наименее «разрушительна» в том случае, если ее энергия, «обуздываемая» одаренностью и хорошим воспитанием, направляется в сторону углубляющегося технического прогресса. В этом случае у подростка увеличивается возможность идентификации со все большим количеством новых компетенций, он становится восприимчив к скрытой идеологичности.
Если это качество отсутствует, то мы можем столкнуться с сильной «заидеологизированностью», под которой мы подразумеваем поиски некоей инспирированной унификации традиций, технических приемов, идей и идеалов. И в самом деле, именно такая унификация создает общественный идеологический потенциал, доступный для подростка, который в силу своей страстности утверждается сверстниками, поддерживается учителями и вдохновляется примерами из жизни «замечательных людей».