Данная глава представляет собой конкретное руководство для преподавателей, в котором рассказывается, почему нужно помогать травмированным ученикам и как это делать в условиях школьного класса. Учителя часто имеют дело с теми, кто травит других, а также с теми, кого травят. Дети могут быть козлами отпущения, неуравновешенными, избегающими, гиперактивными, замкнутыми, тревожными, скучающими, невнимательными, немотивированными или, что хуже всего, жестокими, могут вести себя вызывающе. Проницательные учителя замечают проблемных детей, как только они приходят в школу. О некоторых из них сочувственно говорят: «до него не достучаться»; других презрительно называют «нарушителями спокойствия», а третьи могут остаться незамеченными, словно они пустое место.
Независимо от того, являетесь вы новичком или ветераном в работе с такими детьми, эта глава содержит много ценной информации, которая поможет вам лучше понять этих детей-головоломок, не вписывающихся в рамки, и эффективно работать с ними. Наша цель – построить мост между мозгом и телом. В государственном образовании это обычно игнорируется. Вы узнаете, как, помогая ученикам регулировать свое тело, пробудить их разум для учебы.
В то время как число детей с «риском неуспеваемости» растет, финансирование специализированного образования сокращается. Школы больше не могут позволить себе закрывать глаза на своих травмированных учеников. При сокращающемся количестве доступных внешних ресурсов как никогда возрастает потребность в том, чтобы помочь детям получить доступ к их самому ценному внутреннему ресурсу – способности организма к саморегуляции!
Если директивные органы всерьез заявляют, что «ни один ребенок не останется без внимания», им необходимо понять, что травма влияет как на обучение, так и на поведение и ее нельзя игнорировать. Школьная среда может быть организована таким образом, чтобы здоровое развитие поддерживалось с помощью творчества, а не денежных затрат. Это возможно, если в классе мы сократим разрыв между теорией и практикой. Награды и наказания, программы «управления гневом», занятия с инструкторами и перемещение детей из школы в школу не помогают. А традиционные когнитивно-поведенческие подходы хотя и полезны для некоторых учащихся, но не решают основных проблем при работе с детьми, перенесшими травму.
Классные руководители, консультанты, психологи, медсестры и психотерапевты способны эффективно влиять на физиологические и эмоциональные реакции своих учеников. И хотя эта глава не содержит формального инструмента диагностической оценки, она может помочь школьным психологам распознавать учащихся с посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР), которым в противном случае мог быть поставлен неверный диагноз синдрома дефицита внимания (гиперактивности), обсессивно-компульсивного расстройства, тревожного расстройства, депрессии и даже, в некоторых случаях, аутизма.
Потребовалась бы отдельная книга, чтобы охватить все проблемы, с которыми сегодня сталкиваются педагоги. Стараясь максимально просто изложить сложную проблему, в этой главе мы показали, как травма влияет на поведение и успеваемость. В ней приведены истории учеников и представлены различные примеры из практики. Вам будут даны некоторые советы и предложен ряд мероприятий. Немного попрактиковавшись, вы скоро начнете создавать свои собственные занятия вместе с учениками. Некоторые из предложенных занятий предназначены для работы учителя со всем классом, другие для работы консультантов и школьных психологов с отдельными учениками или с небольшими группами. Кроме того, даны предложения по разработке программы, для которой, возможно, потребуется поддержка администрации. В главе двенадцатой вы найдете дополнительные рекомендации по оказанию первой психологической помощи в масштабах всей школы после крупного кризисного события, такого как стихийное бедствие или террористический акт.
Цель данной главы – помочь выявлять учащихся с симптомами травмы и дать вам инструменты, чтобы помочь им. Когда учащимся на регулярной основе предоставляется время и поддержка, необходимые для того, чтобы они могли взять в свои руки собственное внутреннее состояние, они делают это! Взрослые в школе могут обучать саморегуляции путем: 1) мониторинга собственных внутренних состояний в период кризиса и стресса и адекватного управления ими; и 2) организации целенаправленных практик по телесной осознанности, высвобождению привычных реакций, обусловленных травмой, формированию альтернативных связей в мозге, ведущих к социально приемлемому поведению.
Наши непонятые ученики
Психологическая травма – явление столь же распространенное, сколь и неправильно понимаемое. То же самое можно сказать и о детях, которые зачастую живут в ежедневном состоянии ужаса. Или, что еще хуже, пребывают в оцепенении и едва ли на что-то реагируют. Живущие в постоянном состоянии тревоги, эти ученики сталкиваются с непредсказуемостью требований в классе и событий на игровой площадке, что усиливает их возбуждение до невыносимого предела. То, что другому ребенку покажется обыкновенным стрессом, этими детьми может быть воспринято как борьба не на жизнь, а на смерть. Они часто предпринимают тщетные попытки обрести чувство контроля через обвинение других или истерику. Проблема заключается в том, что для тех, кто страдает от последствий травмы, порог терпимости к возникающим внутри ощущениям нарушен. Из-за этого может потребоваться очень мало внешних стимулов, чтобы вывести травмированного человека из равновесия. На самом деле стороннему наблюдателю может даже показаться, что нет никаких видимых причин для таких избыточных реакций.
Незнакомые с динамикой травмы, преподаватели всегда были озадачены тем, как лучше всего обращаться с проблемными учениками. Как правило, их относили к какой-либо «общей» категории детей с расстройством поведения, СДВГ, обсессивно-компульсивным синдромом и даже психическими заболеваниями. Зачастую таких учеников отделяют от одноклассников и помещают в специальные классы, навешивая на них ярлык «эмоционально неуравновешенных» или «неспособных к обучению». Расстроенные учителя или родители даже могут настаивать на приеме лекарств. Подобные решения не устраняют основную причину проблемы: это все равно что поливать листья умирающего дерева, игнорируя его корневую систему. Как правило, все подобные действия оказывают медвежью услугу ученикам, уже страдающим от непреодолимого страха и неприятия окружающих.
Серьезность посттравматического стрессового расстройства не признавалась медицинским сообществом вплоть до 1980-х годов1. К сожалению, когда ПТСР был утвержден Американской психиатрической ассоциацией в качестве диагноза, он стал восприниматься как необратимое заболевание, которое необходимо лечить медикаментозно в сочетании с психотерапией. Тем, кто не вписывался в категорию ПТСР, обычно ставился неверный диагноз или их игнорировали вовсе. Что еще хуже, поведение учеников, отыгрывающих боль от своей неразрешенной травмы, рассматривалось как притворное и наказывалось. К счастью, доктор Ленор Терр в своей книге «Слишком страшно, чтобы плакать» (1990) впервые привела эмпирические данные о том, как травма влияет на детей. Ее исследование двадцати шести учеников, похищенных при угоне школьного автобуса в Чоучилле в 1976 году, ярко высветило долгосрочные последствия невылеченной травмы2. Симптомы, признаваемые сегодня как проявления тяжелого шока, тогда были полностью проигнорированы. Психиатр, проводивший обследование, сказал, что «все со временем пройдет». Последствия травмы как перманентного состояния беспомощности еще не осознавались. Теперь мы знаем о травме гораздо больше. Читая истории, приведенные в этой главе, вы, возможно, посмотрите на своих собственных трудных учеников в другом свете. Если вы работаете со школьниками, вы можете быть уверены, что очень часто имеете дело с травмированными детьми.
Посттравматические телесные проявления, которые вы можете наблюдать в классе
Как проявляются травмы ваших учеников? В классе «истории травм» раскрываются через позу, выражение лица учеников, уровень их энергии. Гипервозбуждение может проявляться как настороженность, беспокойство, невозможность усидеть на месте, СДВГ, неуемная болтливость, бегающие глаза, тревожность, возбуждение, отвлекаемость, «витание в облаках» или задирание других. Когда же ученик лежит поперек стола, как тряпичная кукла, это значит, что мы имеем дело с оцепенением и чувством беспомощности. Это состояние проявляется также в отсутствии инициативы или мотивации, вялости, неспособности завершить задание, депрессии, трудностях при переходе к новым задачам, слабом выражении эмоций и безжизненности.
Внутреннюю подавленность может разглядеть только очень проницательный взгляд. У ученика могут проявляться признаки мышечного напряжения или усталости, соматические жалобы. Наиболее распространенными являются хронические боли в животе, шее, спине, головные боли. При отсутствии лечения симптомы могут ухудшиться и трансформироваться в синдром раздраженного кишечника, расстройства пищевого поведения и поверхностное дыхание; последнее ведет к недостаточному питанию мозга кислородом. Такие дети часто отсутствуют на занятиях и являются постоянными гостями школьного медкабинета.
Диссоциация у травмированных учеников проявляется в виде мечтательности, оцепенения, отвлекаемости, «витания в облаках», пустого взгляда, невнимательности, отрицания реальности и неспособности общаться с другими. Она может повлиять на способность понимать смысл устного урока или печатного материала (как следствие – плохие оценки). Жалобы на то, что ребенок «просто сидит и ничего не делает» или «просто смотрит в пространство», можно услышать от учителей так же часто, как и жалобы на деструктивное поведение.
За пределами академических и поведенческих критериев: как понять, что проблема глубже?
Теперь, когда у вас есть общее представление о влиянии травмы на учащихся, давайте познакомимся с историями реальных детей, которые, возможно, напомнят вам кого-то из ваших учеников:
1. Джордан, третьеклассник, не умеющий читать.
2. Алекс, семиклассник, который без всякой причины швырнул стул.
3. Руби, тихая одиннадцатиклассница с хроническими головными болями, постоянно прогуливающая школу.
4. Карлос, пятиклассник, который отказался выполнять задание.
5. Форрест, дошкольник, которому ошибочно поставили диагноз аутизм.
Проблемное поведение каждого ученика рассматривается в свете истории его травмы. Приведенные примеры будут полезны всем, кому небезразлична судьба учащихся в наших школах. В данных примерах показывается, как оценивать учащихся, как разрабатывать занятия, способствующие саморегуляции, и модифицировать их под насущные задачи. Одни инструменты помогут школьным психологам и консультантам в сборе оценочных данных, другие предназначены для использования учителями в классе. Некоторым ученикам требуется мультимодальный подход и скоординированные усилия учителей, психологов и консультантов. Этот новый подход позволит нам наиболее эффективно выявлять травмированных школьников и помогать им.
Вместо того чтобы рассматривать очевидные модели поведения, предшествующие события и последствия, мы рассмотрим то, что скрыто в глубине. Кроме того, в каждой истории будут предложены адаптированные к определенным потребностям мероприятия, которые достаточно просты и могут использоваться учителями, помощниками и добровольцами в классе.
Итак, первая история является прекрасным примером того, как выглядит травматическая диссоциация в школе и как она влияет на навыки чтения, мышления и поведения.
Третьеклассника Джордана направили в группу поддержки учащихся нашей школы, поскольку он не умел читать, хотя и был умным мальчиком. Семья любила его и поддерживала. Ему читали дома, и, по словам его учителя и родителей, он понимал даже научные концепции. Джордан был старшим из сыновей. Никаких жалоб у него не было. В довершение всего, мальчик обожал своего школьного учителя, который своим оптимистичным стилем преподавания создавал великолепные условия для учебы. Самого Джордана печалило, что он не умеет читать. Его описывали как «трудягу, который старается изо всех сил». Через несколько месяцев поведение Джордана начало меняться. По мере того как он все больше расстраивался, он терял самообладание, стали случаться вспышки гнева, чтобы «выпустить пар».
Никаких признаков умственной отсталости, никакого жестокого обращения или пренебрежения со стороны домашних, оптимальная среда обучения – так что вполне можно спросить: почему Джордан не умел читать? Как сыщик, я начал исследовать лежащую в основе всего причину.
Я решил провести оценочные тесты и для начала использовал стандартный «тест достижений» для определения уровня знаний и навыков. Джордан молча читал короткие отрывки и следующие за ними вопросы на понимание, на которые он не смог ответить. Поскольку его навыки распознавания слов были на среднем уровне для третьего класса, я решил «испытать его пределы», выйдя за рамки стандартных инструкций, и попросил Джордана почитать вслух. Когда некоторое время спустя я задал вопрос о том, что он только что прочитал, он спросил: «Что вы сказали?» Поскольку проблем со слухом и зрением у него не было, что было медицински подтверждено, вместо того чтобы повторить вопрос, я задал другой: «Джордан, о чем ты только что думал, пока читал?» Он посмотрел на меня своими большими карими глазами. Я ни за что не смог бы предугадать его шокирующий ответ: «Я думал, что скоро наступит конец света, и беспокоился, что я умру». Неудивительно, что он не понимал ни слова! Их смысл был вытеснен страхом.
Примечательно, что Джордан смог выразить свои мысли словами, но большинство учеников настолько диссоциированы (отрезаны от сознательного опыта), что в такой же ситуации просто пожмут плечами и ответят: «Я не знаю». И правда в том, что чаще всего они действительно не знают. Отложив книгу с тестами, я предложил Джордану нарисовать кое-что из того, что его беспокоило. На одном из рисунков он изобразил себя в космическом корабле высоко над Землей. Показав на облака, он сказал: «Там я был бы в безопасности».
Раскрашивая рисунок, Джордан начал делиться своими проблемами. Он сказал мне, что был «очень плохим мальчиком». Я был озадачен. И в школе, и дома сообщили, что у него в целом не было проблем с поведением и он хорошо ладил со сверстниками. Его вспышки гнева ни на кого не были направлены, а истерики были редкими и начались лишь недавно. Продолжая рисовать, Джордан сделал «признание». Он рассказал мне, что, когда был в детском саду, он в порыве гнева швырнул стол через всю комнату. Мальчик вздохнул, сняв с души этот груз. Но история не складывалась. Это казалось фантастикой, если учитывать некоторые другие вещи, о которых мне рассказывал Джордан. Я составил список всего, что его заботило; он насчитывал около дюжины пунктов.
Совместно с Джорданом и его матерью мы обсудили его проблемы. Первым пунктом был брошенный стол. Мать Джордана была ошеломлена. Она воскликнула: «Это была я! Джордан, это не ты швырнул стол, а я! Я пришла в ярость, когда увидела синяк на твоем запястье; я подумала, что кто-то причинил тебе боль. Только я не то чтобы бросила его, а просто толкнула очень сильно!» Мальчик не соглашался с ответом своей матери. Он настаивал на том, что это сделал он! Маме потребовалось время, чтобы успокоить и убедить его в обратном. История Джордана является убедительной иллюстрацией трех важных моментов:
1. Травма локализуется в нервной системе и «консервируется» в особом виде памяти (называемом имплицитной), как бы застревая во времени. Все тревожащие Джордана события, которые он перечислил (например, смерть его дяди) и которые его мать подтвердила как истинные, произошли четыре года назад! Ряд других инцидентов не подтвердились. И все же он рассказывал обо всех происшествиях, фантастических и реальных, как будто они произошли за неделю до нашей встречи! Джордан явно жил в прошлом.
2. Травма – это взлом защитных границ, призванных воспрепятствовать сокрушающему опыту. «Взламывание» этих границ искажает базисное самоощущение личности. Ребенок, ставший свидетелем насилия, часто безвольно сливается с насильником, его представление о том, кто есть кто, размывается. Травмированный Джордан не мог отличить поведение своей матери от своего собственного! Таким образом, он жил в иллюзии, что он «плохой мальчик». Конечно, мы не знаем, что еще произошло тогда и что, возможно, также сформировало его искаженные убеждения.
3. Ученик с неразрешенной травмой, подобный Джордану, живет в мире, где элементы сознательного опыта оторваны друг от друга или «отделены» от текущей реальности. Неудивительно, что мальчик плохо успевал в школе. Воспитанные ученики, такие как Джордан, могут казаться внимательными, но их мысли витают в облаках, а слова учителя воспринимаются их мозгом как пустое «бла-бла-бла». И простая история становится цепочкой слов без смысла.
Мысли Джордана были заняты концом света, хотя, когда мы только начали тестирование, он сказал, что чувствует себя прекрасно. Его рисунок открыл то, чего не смогли раскрыть слова. Таким ученикам, как Джордан, часто ошибочно ставят диагноз синдрома дефицита внимания (СДВ) и пичкают лекарствами для его повышения, в то время как главные их симптомы – страх и беспорядочное мышление – остаются нераскрытыми или игнорируются. Если обнаруживаются скрытые страхи, ученику может быть поставлен диагноз аффективное расстройство или нарушение процессов мышления. Но это никак не устраняет лежащую в основе проблему.
Многие неравнодушные учителя, такие как учитель Джордана, видят внутреннюю борьбу своих учеников, но не знают, что именно их беспокоит или как им помочь. Ясное понимание связи между травмой и проблемами с обучением – это первый шаг в сторону помощи. В дополнение к эмпатии можно развить навыки, позволяющие оценивать чувства и мысли учащихся, а не только их навыки чтения.
Следующие шаги: полезные занятия в классе
Первый шаг в деле Джордана был сделан. Хорошая динамическая оценка, которая выявит травму и то, как она препятствует обучению, может дать результаты, которых не даст стандартный протокол, оценивающий успеваемость и образовательные навыки. Это требует искреннего интереса к пониманию точки зрения ребенка и использования простейших инструментов: карандашей или маркеров и листа бумаги для рисования.
Поскольку Джордан целых четыре года жил в прошлом и многие из его фантазий связаны с семьей, ему предстоит многое эмоционально наверстать. Совместная работа со школьным психологом или семейным психотерапевтом может частично снять стресс Джордана. Однако учитель также в состоянии помочь. Он может включать в ежедневную программу обучения упражнения и мероприятия, которые помогут ученикам больше концентрироваться на настоящем. На следующих страницах вы найдете широкий арсенал занятий для так называемых «трудных» учеников. Некоторые занятия представляют собой целенаправленные практики, которые сначала вызывают у учеников управляемое возбуждение, а затем деактивируют нервную систему во время фазы успокоения и отдыха. Другие упражнения направлены на заземление, центрирование, поиск ресурсов, определение границ личного пространства. Некоторые из них помогут вернуть защитные и оборонительные реакции, которые могли быть ранее утрачены, например восстановить здоровую агрессию. Есть упражнения, помогающие избавиться от плохого настроения, выразить себя социально приемлемым способом или деактивировать состояние сильного возбуждения. Кроме того, мы включили несколько практик, улучшающих зрительные и моторные навыки, а также чувство баланса. Все они направлены на расширение возможностей учеников, восстановление их жизненных сил и устойчивости.
Хорошей новостью является то, что упражнения на движение, о которых вы узнаете, не только улучшают поведение – движение улучшает способность к обучению! Физическое движение создает нейронные сети, которые в первую очередь способствуют навыкам обучения. На самом деле обучение происходит по мере того, как разум и тело обрабатывают ощущения, эмоции и мысли. Миллиарды нервных клеток связывают наши чувства с мышечными движениями. Интеграция сигнала, поступающего из окружающей среды, происходит через вестибулярную и проприоцептивную системы. Вестибулярная система контролирует наше чувство равновесия, силы тяжести и движения, в то время как проприоцептивная – информацию о том, как движутся наши суставы, мышцы и сухожилия, и таким образом нами осознается наше положение в пространстве. Кроме того, упражнение на движение обеих сторон тела способствует развитию мозолистого тела (необходимого для коммуникации обоих полушарий мозга). Нейронные пути, которые формируют связи для обучения, слабее у тех, кто перенес травму, но их можно улучшить с помощью действий, требующих использования этих путей.
В своей потрясающей книге «Мудрое движение. Мы учимся не только головой» доктор Карла Ханнафорд (нейропсихолог и педагог) приводит научные исследования, а также истории, где показывается четкая связь между мышлением, обучением и телом. Доктор Ханнафорд пишет, что исследования свидетельствуют о прямом влиянии движения на нервную систему: «Мышечная активность, особенно скоординированные движения, явным образом стимулирует выработку нейротрофинов, природных веществ, которые стимулируют рост нервных клеток и увеличивают количество нервных связей в мозге»3. Движение также важно для эффективной синхронной фокусировки обоих глаз при чтении. Когда тело и голова двигаются, вестибулярная система активируется, укрепляя и координируя мышцы глаз.
Упражнения на заземление и центрирование
«Упражнение с деревом» принесет пользу таким ученикам, как Джордан. Большинство детей выполняют его с удовольствием. Упражнение можно делать всем классом, в небольшой группе или индивидуально. Если вы можете вывести при этом детей на улицу, чтобы они могли ощутить непосредственный контакт с землей, – сделайте это.
УПРАЖНЕНИЕ С ДЕРЕВОМ:
«ВОЛШЕБСТВО ВО МНЕ»4
Попросите детей встать так, чтобы вокруг каждого было достаточно места для движений руками. Пусть они представят, что это ветви дерева. Прочитайте следующее стихотворение. Пусть дети вообразят, что они большие крепкие деревья, а их ноги – корни, растущие глубоко в земле.
Сейчас поиграем, но сначала, смотри,
В себе волшебство найди ты внутри.
Не торопись и почувствуй,
Попробуй понять,
Чем великим и сильным
Твое тело может вдруг стать.
Представь, что ты дерево. Ветви твои
Высоко-высоко поднялись от земли.
Высоко-высоко поднялись в небеса
И щекочут листвою они облака.
Каково это – быть
Дубом могучим
С ногами-корнями
И ветвями в тучах?
Теперь ты связан с небом и землей.
Какие чувства здесь сейчас с тобой?
Ты хочешь плакать или засмеешься?
А может, просто улыбнешься?
Твои ветви высо́ко, а корень глубок.
Все нормально, когда жизнь твоя – как поток.
Слышишь, сердце твое в груди как поет?
Ты готов ко всему, что жизнь принесет!
Совет: В этом месте сделайте паузу. Дайте детям достаточно времени, чтобы они могли вытягиваться в вышину, потопать ногами, исследуя свою связь с землей. Они могут представить, что у них есть длинные корни. Попросите их рассказать вам, каково это – иметь корни, которые уходят глубоко в землю. Пусть дети раскачиваются взад и вперед, подняв руки, представляя, как ветер дует через их «ветви» и «листья».
В этом упражнении очень легко заметить «джорданов». Они могут уставиться в пространство, терять ритм или отстать. Учитель или помощник могут помочь этим детям, встав рядом и направляя их, чтобы они осознавали свои голени, лодыжки и ступни, когда топают по земле.
УПРАЖНЕНИЕ:
Чу-чу топ-топ
Это адаптированное упражнение из книги Джули Хендерсон «Воплощая благополучие, или Как чувствовать себя настолько хорошо, насколько Вы можете, несмотря ни на что» (Well-Being or How to Feel as Good as You Can in Spite of Everything)5.
Пусть восемь-десять учеников встанут «паровозиком», руки – на талии впереди стоящего человека. Попросите «поезд» делать очень короткие энергичные шаги, поднимая ноги всего на несколько сантиметров от пола и опуская их с ощутимым стуком.
Пусть «паровозик» энергично двигается по комнате. Попросите учеников хором скандировать при этом «Чу-чу топ-топ» или «Топ-топ чу-чу». Делайте это с удовольствием, пока не почувствуете легкую усталость.
Это упражнение смещает энергию к ногам, очень быстро дает почувствовать силу тяжести и стабильность. Оно также дает чувство присутствия и фокусирует внимание. Для разнообразия, если у вас получилось несколько «маленьких поездов», соберите их вместе, в один «большой поезд» и попробуйте двигаться. Вы также можете попросить детей отпустить руки, чтобы каждый ребенок стал самостоятельным «поездом».
Для подростков отличное упражнение на заземление – включить какую-нибудь этническую музыку с хорошо выраженным ритмом и попросить их двигаться, создавая свой собственный танец.
Упражнение на центрирование
Упражнение можно выполнять под музыку или в тишине. Попросите учеников встать и почувствовать связь ног с полом, затем согнуть колени, чтобы понизить свой центр тяжести, создавая ощущение большей стабильности. Затем пусть они начнут покачиваться, осторожно перемещая свой вес с ноги на ногу. Попросите их концентрироваться на ощущениях потери равновесия и возвращения в равновесие и на нахождении своего центра тяжести. Сделайте паузу. Затем повторите упражнение, в этот раз попросив детей делиться теми ощущениями, которые они испытывают в каждой позиции. Можно также попросить их указать, где именно в теле они чувствуют свой «центр тяжести». Для большинства это будет область возле пупка, примерно сантиметров на пять внутри тела. Затем можно повторить упражнение, двигаясь в этот раз не из стороны в сторону, а раскачиваясь вперед-назад. Маленькие дети могут притвориться игрушечными волчками, уперев руки в бока и рисуя телом круги. Когда «вершина» волчка замедляется, она обычно раскачивается, пока наконец полностью не остановится.
Глаза, травма и чтение: помощь ученикам, которые не могут сосредоточиться на печатном тексте
В то время как Джордан с трудом понимал слова, которые читал, у многих учеников, страдающих от последствий травмы, есть проблема с фокусировкой, чтобы слова произносить. Упражнение под названием «Ленивые восьмерки», которое вы найдете ниже, улучшает навыки визуального слежения.
Нарушения визуальной обработки характерны для учеников, переживших травму. У многих, кто был свидетелем жестокого нападения или пережил его, выражение ужаса в широко раскрытых глазах как бы застывает во времени. Иногда это может быть просто пустота в глазах. Когда травмирующий стресс носит характер отдельных, но периодически повторяющихся событий, глаза будут иметь тенденцию блуждать по сторонам, чтобы расширить периферийное поле зрения в качестве функции повышенной бдительности и пребывания на страже. У детей, видевших опасность, надвигающуюся прямо на них, может случаться кратковременное визуальное «застывание» под тем или иным углом, и их глаза просто скользят по печатной странице. Для некоторых учеников движение глаз слева направо по странице становится стрессом и приводит к усталости после чтения.
Способность фокусировать внимание на разных точках пространства одновременно может стимулировать творческое мышление, но это приводит к хаосу при попытке удержать внимание на словах во время чтения. Часто на учениках с травмой в анамнезе ставят клеймо «необучаемых» просто потому, что из-за пережитой травмы они не способны плавно следить за текстом обоими глазами.
Карла Ханнафорд пишет: «Я часто обнаруживаю, что дети с трудностями в обучении испытывают беспокойство, когда я прошу их сосредоточиться на моем большом пальце и следить за ним, пока я перемещаю его по всему полю зрения. Их глаза прыгают, они жалуются, что им больно, что им трудно сосредоточиться. Этот визуальный стресс, когда глаза не могут эффективно фокусироваться или синхронно отслеживать что-то, происходит из-за недостаточного развития глазных мышц и часто вызван нехваткой двигательной активности»6.
Долгие часы перед телевизором тоже могут уменьшить широту диапазона движения глаз из-за малого угла движения, необходимого для слежения за экраном. Отсутствие зрительной стимуляции также может быть вызвано стрессом и травмой. Доктор Ханнафорд отмечает: «При стрессе глаза будут реагировать, двигаясь по периферии, и основные глазные мышцы не будут получать сигнал к полной двигательной активности от доминирующей стороны мозга. Это ухудшает центральное зрение и затрудняет движение глаз по странице текста. Интегрированный сенсорный сигнал при этом также сводится к минимуму… В европейских школах детям для развития навыков обучения, например, вводят уроки вязания»7. Вязание укрепляет мелкую моторику, а также визуальное слежение. Доктор Ханнафорд рекомендует упражнение «Ленивые восьмерки» для развития максимальной визуальной эффективности. Упражнение взято из книги «Гимнастика для мозга», написанной Полом и Гейл Деннисонами, основателями образовательной кинезиологии8.
УПРАЖНЕНИЕ ДЛЯ ГЛАЗ:
«ЛЕНИВЫЕ ВОСЬМЕРКИ»
Цель данного упражнения – улучшить координацию руки–глаза и глаза–руки. Во время упражнения глаза фокусируются на большом пальце, который рисует в поле зрения невидимый знак бесконечности. Ученик держит большой палец на уровне глаз примерно на расстоянии согнутой в локте руки. Для максимальной мышечной активации движения должны быть м-е-д-л-е-н-н-ы-м-и и осознанными. Голова расслаблена, но не двигается; двигаются только глаза, они должны следить за большим пальцем. Из центра зрительного поля переместите большой палец прямо вверх – в верхнюю часть зрительного поля, затем перемещайте его против часовой стрелки по периферии зрительного поля вниз. Когда большой палец достигнет нижней центральной области зрительного поля, верните его обратно к линии центра напротив глаз, далее снова вверх и затем по часовой стрелке по правой периферии зрительного поля и вниз. Движение должно быть плавным и равномерным. Повторите упражнение не менее трех раз каждой рукой. Затем сцепите вместе большие пальцы обеих рук, чтобы они образовали X. Сосредоточившись на центре X, следите за сжатыми большими пальцами, вновь выполнив шаблон «Ленивая восьмерка».
Предостережение для работы с сильно травмированными учениками: упражнение на глаза может быть очень стимулирующим. Важно выполнять его постепенно, попробуйте начать с одного цикла. Как только ученик пожалуется на боль в глазах или усталость, следует немедленно прекратить упражнение. Дайте отдых глазам; спросите ученика, какие при этом возникают ощущения, мысли или образы. Помогите ему справиться с любыми болезненными чувствами, которые могли возникнуть. Не давите на него.
Еще один вариант этого упражнения для усиления зрительной координации мы назвали «Ленивые восьмерки для письма». Попросите ученика рисовать восьмерки мелом на доске или на тротуаре, делая их как можно крупнее. Выполняйте упражнение по мере необходимости, пока в результате ученик не будет с легкостью рисовать восьмерки по три раза каждой рукой.
По мере того как в абзацах становилось все больше слов, Алекс все больше нервничал и не мог ответить на самые простые вопросы, которые «должны были» быть легкими для подростка с его интеллектуальными способностями. Чтобы понять, в чем тут может быть дело, учительница попросила его прочитать абзац вслух. К ее удивлению, семиклассник вдруг поднял свой стул и изо всей силы швырнул его; стул пролетел в опасной близости от нескольких одноклассников. Затем он пронзительно завизжал и несколько раз крикнул: «Заткнитесь! Заткнитесь! Заткнитесь!»
Ошеломленная, учительница позвала завуча. Сопротивляющегося Алекса увели.
Возникает вопрос: зачем одаренному ученику средней школы прибегать к крикам и истерикам?
Такие ученики, как Алекс, обычно сбивают с толку педагогов и родителей. Когда ярость проявляют молодые люди, выросшие без родителей или в жестокой среде городских трущоб, отсутствие самоконтроля можно объяснить. Но подростки из полных семей, выросшие в достатке, в «благополучной» среде? Зачастую причину такого поведения нелегко диагностировать, а потому им трудно помочь. Из-за этого, пусть и с самыми лучшими намерениями, их состояние ошибочно относят к достаточно общей диагностической категории «поведенческих расстройств». Если таким детям не станет лучше от лекарств, они окажутся в одной группе с другими, чье поведение также толкуется ошибочно. Итак, кто эти «невыдержанные» ученики? Почему случай Алекса, описанный выше, явление нередкое? Что заставляет Алекса и ему подобных взрываться? Давайте посмотрим на историю развития этого ученика.
Алекс родился с пуповиной, туго обмотанной вокруг шеи. Кроме того, он застрял в родовом канале и появился на свет совсем синюшным. В его анамнезе были колики в младенчестве, частые истерики и низкая толерантность к фрустрации в детстве. Его поведение постепенно становилось все хуже. Когда в седьмом классе начали бушевать гормоны, ад вырвался на свободу. Хотя Алекс рос, его нервная система оставалась незрелой. Неудивительно, что классный руководитель подумал, что у подростка либо расстройство поведения, либо эмоциональное расстройство. Алекс извинился, признал, что ему не следовало взрываться, но сказал, что ничего не мог с собой поделать.
К сожалению, такие ученики, как Алекс, не редкость. Ключ к поведению подростка лежит в его анамнезе. Проблема Алекса черным по белому была записана в «Истории развития», которую его мать заполнила, когда он поступал в детский сад: она отметила в ней колики и истерики. У него не было эмоциональных расстройств и СДВГ. «Плохое поведение» Алекса было не чем иным, как нарушением саморегуляции, которое проявилось еще в младенчестве! Как можно помочь Алексу и учителям, у которых в классе есть такие ученики?
Прежде всего учитель должен научиться распознавать, что ученик пришел в возбужденное состояние, еще до того, как тот выйдет из себя, и затем помочь ему успокоиться. Если ученик внезапно становится «взрывоопасным», учителю необходимо сохранять хладнокровие и следовать «процедуре деэскалации», которую нужно запомнить и отрепетировать заранее. «Инструкция по деэскалации» дана ниже. Она позволяет снизить давление, нарастающее в нервной системе ученика, прежде чем он закипит. Это не только лучший способ предотвратить взрыв – это поможет другим ученикам чувствовать себя в безопасности, поскольку они будут знать, что учитель контролирует ситуацию. С такими учениками необходимо пройти практику «вспомогательной саморегуляции», которая также описана в этой главе.
Деэскалация взрывоопасных ситуаций
Учитель, находящийся в гневе, не сможет никому обеспечить безопасность. Необходимо знать, что мозг травмированного человека, восприняв угрозу, реагирует совершенно иначе, чем мозг человека, не страдающего посттравматическим стрессовым расстройством. Когда «центр раннего предупреждения» среднего мозга регистрирует изменения в окружающей среде (к лучшему или худшему), у человека с нормальной способностью к саморегуляции нервное возбуждение повышается. Другими словами, сенсорные образы создают состояние тревоги, которое может привести к различным возможным реакциям. Сигналы посылаются в рептильный мозг на случай, если потребуется защитная реакция. Одновременно сигналы посылаются в лобные доли мозга, чтобы вступить в социальное взаимодействие через выражение лица или речь, если изменение не представляет угрозы или даже является дружественным! Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) головного мозга показывает нам, что у ребенка, получившего травму, воспринимаемая угроза не обрабатывается с помощью двойных сигналов, посылаемых одновременно в верхний и нижний мозг. Вместо этого активируется только один канал – миндалевидное тело активирует рептильный мозг выживания, в то время как более высокоразвитый неокортекс, который думает и рассуждает, остается в состоянии покоя.
И тут у нас возникает проблема: учащиеся, имеющие в анамнезе травмирующий опыт, попадают к учителям, у которых есть собственная неразрешенная травма. Когда в рамках классной комнаты встречаются два ребенка, переживших травму и вступивших в конфронтацию, развязка обычно не из приятных. Это предсказуемая катастрофа. Что нужно всем учащимся – так это учителя, которые даже в худший момент могут использовать свои лучшие человеческие качества. Вместо огнедышащего монстра ученикам нужен спокойный и уверенный в своих действиях, эмоционально стабильный учитель.
Да, ответственный учитель способен разрядить враждебность в ожесточенном, испуганном ребенке. Слова, произнесенные спокойным, твердым голосом, могут сработать, когда у учителя есть достаточное присутствие духа, чтобы использовать пошаговый план и помочь ученику выбраться из эмоционального хаоса, максимально сохранив свое лицо. Например: «Антуан, ты потерял самоконтроль. Ты так быстро разозлился, когда Мария стала точить свой карандаш, что это застало нас всех врасплох! Должно быть, это действительно ошарашило (раздражило и т. д.) тебя. Теперь все в порядке. Сейчас мы все вместе поможем тебе прийти в себя». После того как ученик успокоится, вы можете предложить ему перейти в более тихое место, чтобы закончить классное задание. Затем дайте ему знать, что он должен сохранять спокойствие, чтобы выйти на перерыв после завершения задания.
Ниже даны краткие советы, которые помогут вам во взрывоопасной ситуации.
• Сделайте глубокий вдох, отступите на один шаг назад и для начала заземлитесь. Почувствуйте тяжесть в ступнях и голенях, ощутите поддержку земли.
• Напомните себе, что вы знаете, что делать, потому что выучили этот список.
• Говорить нужно успокаивающим тоном, так как повышение голоса провоцирует выработку адреналина!
• Избегайте угрожающего поведения и жестов.
• Четко опишите поведение, которое вы наблюдали, без преувеличений и попытки застыдить ученика, как бы вам этого ни хотелось.
• Покажите, что вы понимаете своего ученика.
• Не прибегайте к угрозам и наказаниям.
• Сделайте заявление, которое покажет ученику, что он не один; это поможет ему успокоиться.
• Скажите что-то, что покажет, что отношения между вами можно восстановить.
• Скажите что-то, что даст ему возможность сохранить лицо.
• Скажите что-то, что говорит о проступке, но не указывает на возможное наказание.
• Скажите, каким было бы правильное поведение и (или) что может исправить ситуацию.
Если вы сомневаетесь в том, что вышеприведенные рекомендации действительно сработают, или считаете, что они слишком «слабые», посетите класс любого учителя, успешно работающего со сложными учениками, и вы увидите, что эти принципы действуют. Увидеть – значит поверить! Если у вас все еще нет уверенности в том, что вы способны успокоить вышедшего из-под контроля ученика, возможно, следующая история придаст вам мужества. Сила присутствия, тон и правильные слова действительно могут помочь, будь то разговор с взбунтовавшимся учеником в классе или с распоясавшимся преступником.
Однажды вечером, когда моя подруга Кэролайн была дома одна, ее разбудил звук дребезжащих внизу жалюзи. Сначала она подумала, что это одна из ее кошек, Синка, но Синка была наверху. С бешено колотящимся сердцем она бросилась вниз по лестнице в ночной рубашке, думая, что что-то случилось с другой ее кошкой. На полпути вниз Кэролайн на мгновение замерла, заметив незнакомца в маске, влезающего в ее окно. Кэролайн испугалась, но не закричала, а просто села на ступеньки. Ее возбуждение, вместо того чтобы перерасти в панику или конфронтацию, превратилось в спокойную энергию силы. Она вспоминает, как просто сказала твердым голосом: «Вы, должно быть, не ожидали увидеть меня. И, наверное, испугались. Не волнуйтесь, я не причиню вам вреда. Я просто хочу, чтобы вы убрались из моего дома! Если вы медленно пойдете назад, то позади сможете нащупать дверную ручку, повернуть ее и выйти». Незваный гость возился с ручкой и очень разволновался. «Все в порядке. Она заедает, просто потяните ее на себя», – твердо сказала Кэролайн. Он потянул ручку и смог наконец выйти. Позже, после того как полиция поймала злоумышленника, Кэролайн узнала, что у него был нож и он был ранее судим за изнасилование! Дело в том, что, слыша четкие указания о том, как остаться в безопасности и сохранить лицо, сумасшедший злоумышленник сделал так, как ему сказали!
Практические упражнения по вспомогательной саморегуляции
Практически в любой учебный процесс можно включить практики по саморегуляции. Моделирование и мониторинг возбужденной (активированной) и спокойной (деактивированной) нервной системы совместно с практиками самоуспокоения и самоконтроля имеют важное значение. Айкидо и другие виды спорта или игры, для которых используются маты, можно видоизменить, встроив «тайм-ауты» или «паузы» для управления активацией. Смысл заключается в том, чтобы научить учеников распознавать появление небольшого волнения до того, как оно станет критичным. Для этого мы предлагаем следующий процесс, состоящий из трех этапов. Во время упражнения ученик может объявить паузу, и тогда ему предоставят поддержку группы. Пауза объявляется для того, чтобы:
1. оценить уровень активации (возбуждения);
2. взять 60 полных секунд (или больше, если потребуется), чтобы успокоиться и прийти в себя;
3. заземлиться и центрироваться, прежде чем продолжить активность.
Ниже приводится пример того, как можно модифицировать, например, рестлинг или тач-регби, чтобы помочь ученикам через физкультуру и спорт повысить самооценку и улучшить саморегуляцию.
Это адаптация упражнений из книги доктора Джона Стюарта «Больше, чем тайм-аут» (Beyond Time Out), в которых мы смещаем акцент с отслеживания только лишь эмоций на отслеживание физиологических ощущений9. Важным здесь также является наличие поддержки как со стороны взрослых, так и со стороны товарищей по команде, когда ученик берет паузу, чтобы успокоиться. Моменты отдыха, успокоения, интеграции нового способа поведения являются центральным элементом формирования новых навыков.
УПРАЖНЕНИЕ
Чтобы облегчить отслеживание ощущений, нарисуйте большой цветной термометр, на котором отмечены различные уровни возбуждения, и поместите его на видном месте. (Например: синий = спокоен, фиолетовый = нормально, зеленый = начинаю чувствовать раздражение или возбуждение, оранжевый = чувствую напряжение, красный = вот-вот взорвусь). Во время занятия старший группы или тренер (судья) через регулярные промежутки времени дует в свисток, прося всех игроков оценить свое состояние и сообщить о своем «цвете», пока он сам считает до десяти. Другая разновидность этого упражнения: ученики отслеживают свои ощущения, пока не почувствуют себя в синей зоне (спокойными) или хотя бы в фиолетовой (нормально). Ученикам, испытывающим трудности, дается дополнительное время, им оказывается поддержка либо со стороны спокойного товарища, либо со стороны тренера, который дает советы по разрядке активации, пока ученик не успокоится. По мере улучшения навыков учащихся это упражнение можно усложнить, добавив элемент неожиданности. Пусть учитель (тренер) дует в свисток через нерегулярные промежутки времени.
УПРАЖНЕНИЕ:
Концентрация на дыхании
Следующее упражнение представляет собой простую дыхательную медитацию, разработанную в свое время для того, чтобы научить осознанию своего тела тех подростков, которые не сдали аттестацию за восьмой класс. Однако эту практику можно использовать также с учащимися начальной и средней школы. Для начала классу прочитали историю о том, как тренер Фил Джексон использовал медитацию с баскетбольной командой Лейкерс и в конце концов привел их к победе. Такое вдохновляющее вступление в сочетании с естественным интересом подростков к своему телу обеспечило успех этому упражнению.
1. Каждому ученику выдается набор стикеров, на которых они пишут номера от 1 до 5, а также слова:
1) Вдох:
2) Пауза:
3) Выдох:
4) Пауза:
5) Замеченные изменения:
2. С открытыми или закрытыми глазами учащиеся просто отслеживают свое дыхание: последовательность, ритм и продолжительность вдоха и выдоха. Они также должны отмечать, есть ли паузы между вдохом и выдохом. Затем их просят понаблюдать, является ли продолжительность вдоха (выдоха) одинаковой и что они замечают относительно пауз. У этого упражнения нет правильного или неправильного выполнения. Его цель – сосредоточить внимание на дыхании, осознавать его, не пытаясь ничего изменить.
Просто наблюдая, учащиеся замечают, как с течением времени дыхание меняется само по себе. Им также можно предложить понаблюдать за тем, что по мере углубления концентрации происходит с их мышечным напряжением и другими телесными ощущениями.
3. Начните примерно с трех минут ежедневно перед началом занятий. Постепенно увеличьте время до пяти-десяти минут ежедневно (в зависимости от способностей ваших учеников). Детям, которые обычно нервничают и которым трудно сосредоточиться, в качестве вспомогательного средства помогут пять стикеров, которые впоследствии, по мере улучшения концентрации, станут им не нужны.
Дополнительно: после дыхательной медитации попросите учеников кратко записать на стикерах свои наблюдениях возле каждого пронумерованного пункта. См. пример ниже.
Наблюдения ученика:
1) Вдох: длиннее, чем выдох
2) Пауза: нет
3) Выдох: неравномерный
4) Пауза: да
5) Замеченные изменения: выдох стал более равномерным и почти равен вдоху
Успокаивающее упражнение для всего класса: «Зацепы» из книги «Гимнастика для мозга»
Это еще одно простое и эффективное упражнение из книги «Гимнастика для мозга», которое можно использовать для работы с агрессивными учениками, а также с теми, кому трудно успокоиться после драки или словесной перепалки. Прежде чем спрашивать у учеников, что произошло, мы рекомендуем вначале выполнить с ними это упражнение. Оно занимает не более пяти минут, но снижает выработку адреналина и отвлекает внимание рептильного мозга.
Зацепите одну лодыжку за другую любым удобным способом. Затем скрестите руки, переплетите между собой пальцы и выверните руки. Чтобы сделать это легко, вытяните руки перед собой, сложив их тыльными сторонами ладоней вместе, большие пальцы вниз. Теперь заведите одну руку над другой, переплетите их ладонями вместе и сцепите пальцы.
Затем поверните сцепленные руки вниз и внутрь к телу так, чтобы они в конечном итоге легли на грудь локтями вниз. Это сложное действие служит для уравновешивания и активации сенсорной и моторной коры каждого из полушарий головного мозга.
Оставаясь в этом положении, поместите кончик языка на нёбо за передними зубами. Это задействует средний мозг. Такое положение тела соединяет лимбическую систему (эмоции) с лобными долями (разум) головного мозга, тем самым образуя интегральное видение, на основании которого можно реагировать более адекватно10.
Посещая дома прогульщиков, в девяти случаях из десяти я сталкиваюсь с тем, что они «закрылись от мира» и пали духом. Это выражается либо в форме депрессии, либо как хроническая соматическая симптоматика – головные боли или боли в животе. Когда я предлагаю этим прогульщикам исследовать свои ощущения, мысли, образы и чувства в области их телесного дискомфорта, обычно возникает одно или несколько травмирующих событий. Когда я спрашиваю детей, есть ли у них те, с кем можно поговорить о своей боли или своем страхе, они неизменно отвечают «нет». Очень часто звучат комментарии вроде: «О нет, мы не говорим об этом в нашей семье» или «Бабушка убила бы меня, если бы я когда-нибудь заговорил об этом».
Некоторые из таких учеников редко посещают школу, другие приходят, но идут в медкабинет или уходят домой, как только наступает время выполнять самостоятельную работу. Когда им дают задание, они остаются наедине со своим внутренним смятением. Придя в школу уже в состоянии сильной тревоги, многие из этих детей могут посчитать перспективу остаться наедине со своими собственными мыслями невыносимой. В большинстве случаев такие ученики молчат о своем состоянии, предпочитая «не раскачивать лодку». Учителя предполагают, что им наплевать на учебу. Но многим из этих учеников совсем не все равно. Однако они часто болезненно застенчивы и не могут попросить о помощи, совсем как тихоня Руби.
Одиннадцатиклассницу Руби направили ко мне из-за головных болей и прогулов. На самом деле существовала реальная опасность, что она так и не окончит школу. Если девочка не была подавлена, то была встревожена. Вспомните «паническую тревогу», испытываемую подавляющим числом травмированных школьников, – чувство неминуемой опасности или надвигающейся гибели, сопряженное с нереализованным (заблокированным) желанием убежать. Мы считаем, что в этом и заключается суть травмы – в стремлении убежать в сочетании с ощущением невозможности это сделать. Выход из «реакции неподвижности» (депрессии) может тогда рассматриваться как слишком энергичное и потому пугающее переживание. Без поддержки заботливых взрослых дети сопротивляются силе собственных ощущений. Это не только препятствует завершению цикла активации, необходимого для восстановления чувства безопасности, но и создает стресс для организма, истощая его энергию.
До школы Руби жила в обстановке семейного насилия, трагическим результатом которого стало убийство ее отца и тюремное заключение ее матери. Девочку воспитывали бабушка и дяди. Разумеется, трагедия затронула как саму Руби, так и ее ближайших родственников. Чувства были заперты внутри Руби, она несла в себе эту постыдную семейную тайну. Я узнал, что ее сестра, ставшая свидетельницей убийства, обучалась на дому из-за хронической болезни. Руби тоже хотела остаться дома. Ей нравилось учиться, она любила школу, но приходить туда каждый день было для нее невыносимо. Когда депрессия начала потихоньку проходить и к девочке стала возвращаться жизненная энергия, подавленная шокирующим горем, пережитым более двенадцати лет назад, это вызвало панические атаки с сопутствующими головными болями и болями в животе.
Когда я впервые встретился с Руби, она не собиралась рассказывать мне свою историю, но образы ее прошлого вырывались наружу, когда она рассказывала о своих соматических болях. Девочка начала дрожать и трястись. Слезы капали, и я держал ее в объятиях, пока она собирала воедино свои разрозненные воспоминания.
Мы продолжали работать два раза в неделю, пока наконец посещаемость и оценки Руби не улучшились в прямой зависимости от снижения ее тревожности. На следующий год я присутствовал на выпускном вечере Руби; она призналась мне, что ни за что бы не продолжила ходить в школу, если бы я не помог ей справиться с ее изнуряющими чувствами.
Очень часто хронически прогуливающий ребенок страдает от симптомов травмы. При этом семьи могут не обращаться за консультацией из-за особенностей их травмирующей истории. Они не верят, что раскрывать свой секрет – это благо. Хорошая вещь в консультировании на основе метода соматического переживания заключается в том, что не нужно задавать вопросов о семейной тайне. Руби знала, что, когда всплывает ужасный образ из прошлого ее семьи, она может сказать ровно столько, сколько ей захочется. Девочка сказала: «Я слышу шаркающие звуки в соседней комнате… и мне страшно». Но она могла бы просто сказать: «Мне страшно» или «Мне хочется убежать, но я не могу». Руби решила рассказать мне больше, потому что чувствовала себя со мной в безопасности. Подробности были не важны, главное, что ее историю принимали, ее сочувственно обнимали, когда она тряслась и дрожала, изливая в слезах шок, который держала в себе на протяжении всей своей жизни и который мешал ей заниматься тем, чем она очень дорожила, – учебой.
Руби получила необходимую поддержку, потому что проницательный и сострадательный учитель направил ее на консультацию. В то время как другой педагог, возможно, занял бы позицию не «нянчиться» с ней, один из учителей Руби понял, как сильно она страдает. Девочка с нетерпением ждала консультаций, основанных на осознании ощущений, даже несмотря на то, что они вызывали болезненные воспоминания. По мере того как эмоции страха и горя отпускали Руби, уходили боли в животе, головные боли и усталость. У нее появилось больше энергии для школьных занятий.
Учителя могут помочь таким ученикам, как Руби, заметив их и направив на консультацию. Депрессия часто является симптомом травмы и может переживаться как эмоционально, так и физически. Школьные консультанты, школьные психологи и медсестры могут научиться консультировать учащихся, используя тот же безопасный сенсорный подход, который помог Руби. Использование принципов, которые вы открыли для себя, прочитав эту книгу, – хорошее начало в оказании помощи так называемым проблемным ученикам. Если вы хотите пройти более интенсивное обучение, свяжитесь с Фондом совершенствования человека (Foundation for Human Enrichment) и узнайте о программах обучения методу Соматического переживания® (www.traumahealing.com). Если в вашей школе нет психолога-консультанта, на том же сайте можно найти адреса психотерапевтов, практикующих Соматическое переживание®, также можно обратиться в Службу поддержки учащихся за направлением к психотерапевту, специализирующемуся на лечении детских травм. Не игнорируйте тихонь! Помните, что помощь Руби началась с внимания неравнодушного учителя.
Карлос сидел с опущенной головой. Он заваливал математику; кроме того, три дня из пяти у него случались неприятности в школе из-за его деструктивного поведения, причем чаще всего это происходило как раз на математике. В этот раз его выгнали из класса из-за того, что он отказался выполнить задание, после чего последовала вспышка гнева. Всякий раз, когда учитель давил на него, чтобы он вышел к доске, его поведение становилось вызывающим. Он говорил, что «сейчас встанет и убежит из класса». Учитель Карлоса был убежден, что у него синдром дефицита внимания и гиперактивности.
«Перепады настроения»: как развить внутренние ресурсы
Многие ученики, такие как Карлос, избегают письменных работ, особенно по сложным предметам. Часть из них – перфекционисты, которые, начав работать, вскоре комкают свой листок в приступе разочарования. Такие дети часто живут с чувством глубокого стыда за то, что они воспринимают как недостаток компетентности. Для этих учеников изменить отношение или настроение кажется непреодолимой задачей. Низкая толерантность к фрустрации также затрудняет переход от одного вида деятельности к другому.
Когда я встретился с Карлосом, он сказал мне, что ненавидит математику. Вместо того чтобы спросить его о причинах ненависти, я начал с ним процесс, основанный на ощущениях. Следующее упражнение было разработано специально для Карлоса и других таких же учеников, чье настроение, кажется, всегда окрашено отчаянием. Процесс, который я называю «переключение настроения», помогает вывести детей из плохого настроения и дает им обнаружить собственную внутреннюю устойчивость.
1. Формирование безопасной среды. Я сказал Карлосу, что понимаю, как он ненавидит математику, при этом не пытался отговорить его от этого чувства или превозносить преимущества данного предмета. Я также дал ему понять, что готов исследовать его трудности вместе с ним, если он пожелает.
2. Работа с ощущениями, образами и эмоциями. Я попросил Карлоса представить (с открытыми или закрытыми глазами), что перед ним задание по математике, и описать все, что он замечает в себе в этой связи.
Он сказал, что иногда в его уме просто образуется «пустота»; когда он сталкивается с трудной задачей, «возникает стена». Я попросил его описать ощущения от стены. Карлос описал это «как шредер для бумаги в его голове над левым виском» и добавил, что «это происходит только на математике».
3. Развиваем ресурсы. Я спросил Карлоса, было ли такое время, когда он хорошо чувствовал себя на математике. Он быстро ответил, что нет. Я попросил его не торопиться и все же попробовать вспомнить время, когда он хорошо относился к математике, независимо от того, как давно это было. Через некоторое время Карлос наконец посмотрел прямо на меня и рассказал следующую историю.
Его учительница математики в первом классе никак не могла доходчиво объяснить классу правило перемены мест при сложении. Карлос это правило тоже не понимал. Миссис Шульц снова объяснила правило, и на этот раз Карлос понял. Но его лучший друг Оскар никак не мог вникнуть. Учительница попросила Карлоса помочь Оскару. Когда тот с помощью друга наконец разобрался, тогда Карлос «почувствовал себя хорошо». Мальчик засиял улыбкой от уха до уха, рассказывая мне эту историю. Его поза сменилась и вместо стыда теперь выражала гордость. Позвоночник вытянулся, а плечи расправились. Когда я спросил Карлоса, как он ощущает это внутри своего тела, он сказал, что внутри «тепло». Какое резкое отличие от того состояния, в котором я впервые его увидел!
Переход от приятного переживания к травмирующему переживанию и обратно: сила маятника
Теперь, когда на лице Карлоса появилась надежда, я заставил его вернуться к образу и ощущению «шредера для бумаги». Он сказал, что тот похож на квадрат. Сосредоточившись на образе квадрата, он вспомнил один свой неудачный опыт и рассказал мне о нем. Это было, когда его старший брат «помогал» ему с домашним заданием по математике (отец воспитывал двух мальчиков один, и старший брат был вынужден присматривать за младшим после школы).
Карлос сказал, что брат не отличался уравновешенным характером, был нетерпелив и обругал его, назвав глупым из-за того, что тот не понимал, как решать задачи по математике. Слезы потекли по лицу Карлоса, его голова поникла, а туловище обмякло от чувства невыносимого стыда. После того как мальчик выплакался и мы вместе пережили этот болезненный случай, я заверил его, что это не его вина: брат не должен был причинять ему боль своими злыми словами. Я дал понять Карлосу, что он определенно не глуп. Это был первый раз, когда он осознанно вспомнил начало своих проблем с математикой.
Когда Карлос был готов, он снова сосредоточился на квадрате и удерживал на нем свое внимание, пока тот постепенно почти не исчез, превратившись в крошечную песчинку. Я попросил его представить, как он решает сложную математическую задачу в своем пятом классе. Снова возникла стена. На этот раз, когда он посмотрел на стену, он увидел черноту. Я попросил его представить противоположный образ, и Карлос увидел, как он пробивает стену (активная реакция самозащиты против подлости и унижения), чтобы попасть на другую сторону. В течение тридцати секунд он смог увидеть себя с другой стороны стены!
Причина, по которой случай с братом все еще влиял на Карлоса, заключается в том, что, если заряд, являющийся частью травмы, не разрядить, он остается запертым в памяти тела, окрашивая и формируя то, как мы воспринимаем наши переживания. «Забытые» болезненные переживания Карлоса потеряли свою мощную хватку, как только застрявшие бессознательные воспоминания стали осознанными и получили разрядку. Известный ученый-исследователь Бессел ван дер Колк писал: «Травматические воспоминания должны стать подобными нашим повседневным, будничным воспоминаниям, то есть их необходимо модифицировать и трансформировать, поместив в надлежащий контекст и перестроив в осмысленное повествование»11.
На конференции 2001 года «Передовые тенденции в области исцеления травмы: привязанность, травма, мозг и разум» доктор медицинских наук Дэниел Сигел заявил, что мы знаем, что человек исцелился от ранних переживаний, когда он может сплести свой опыт в связное повествование, не впадая в состояние подавленности.
Приятные воспоминания переплетаются с неприятными. По мере того как нас начинают формировать более приятные переживания, мы осознаем, что жизнь состоит из многообразных сочетаний успехов и неудач, побед и поражений, то есть она не всегда только хороша или толькоплоха12.
Когда ребенка стыдят за плохое выполнение школьного задания, унижение еще глубже запечатлевает этот опыт в его памяти. У Карлоса еще не было опыта того, как можно уравновесить чувство своего стыда, а потому прошлое застыло в его теле, каждый раз подтверждая для него, что «ничто никогда не меняется». Если внутренний опыт ребенка не меняется, не меняется и его самооценка. Приятные ощущения, открывшиеся Карлосу во время сеанса, дали ему новые ресурсы, которые он мог теперь использовать и для математики, и для совладания с другими стрессорами.
Углубление новых ресурсов Карлоса
Затем я попросил Карлоса рассказать мне подробнее о том, как он помог своему другу Оскару. Он сразу же произнес: «Я чувствовал себя тогда счастливым и гордым». Я попросил его просканировать свое тело и заметить, где именно он испытывал эти эмоции. Без колебаний он указал на свою грудь. Затем я попросил его описать чувства, которые он испытывал в своей груди. Карлос ответил: «У меня на сердце тепло. Такое чувство, будто я только что провалился в маленькую норку счастья!» На лице мальчика появилась широкая сияющая улыбка. Затем он сказал: «Я готов сделать задание по математике прямо сейчас!»
Нейронные связи удовольствия и безопасности можно укрепить только с помощью практического опыта. Когда активному процессу переживания ощущений дается время для его полного проявления, происходит совершенно новый тип обучения, оптимизирующий мозговые функции. Сильные положительные эмоциональные переживания помогают ученикам запомнить то, что они изучают. Сильные приятные ощущения закладывают основу для того, чтобы учащиеся были восприимчивы, а не отгораживались от помощи учителя или консультанта-психолога. Замечая, подтверждая и закрепляя положительный опыт ваших учеников, вы меняете их отношение к самим себе. Главное здесь заключается в том, что телесным ощущениям (тепло вокруг сердца и «маленькая норка счастья»), лежащим в основе эмоций (счастья и гордости), нужно давать достаточно времени, чтобы они могли развиться, были глубоко прочувствованы и затем выражены.
Я объяснил Карлосу, что его опыт помощи Оскару и гордость за то, что он достаточно хорошо разбирается в математике, чтобы научить своего друга, навсегда останутся частью его самого. Никто, каким бы подлым он ни был, никогда не сможет отнять у него это чувство, потому что оно живет внутри него, и он это ощутил. Это лучший ресурс, который учителя и школьные психологи могут помочь развить своим ученикам. Личные ресурсы мобильны – они остаются с учениками, куда бы те ни пошли, и доступны в любое время, когда им это необходимо. Эти внутренние «прочувствованные ощущения» способствуют постепенному формированию самоидентификации.
Затем Карлос согласился на небольшой эксперимент. Всякий раз, когда его ум «отключался» на математике или он начинал расстраиваться, он уделял некоторое время «переключению настроения», вспоминая тот момент, когда учительница попросила его помочь Оскару. Я просил его также сосредоточивать свое внимание на том, как он научил Оскара разбираться в правиле. Следующим шагом было – давать чувствам и ощущениям успокоиться, пока Карлос не почувствует себя расслабленным, в безопасности и готовым снова попробовать решить задачу или попросить о помощи, а не вспыхивать от гнева.
Я периодически справлялся у Карлоса и его учительницы о том, как идут дела. Карлосу все еще предстояло справиться с рядом других проблем. Недавно он пережил разлуку со своим биологическим отцом и испытывал эмоциональные трудности. Теперь он жил с матерью, и ему не нравился его новый отчим. Мальчик редко виделся со своим отцом, который раньше заботился о нем. Я попросил Карлоса вспомнить время, когда ему было весело с отцом, и он живо описал, как они вместе катались на снежной горке. Я попросил Карлоса визуализировать это переживание и описать, как оно ощущалось в его теле. Он сказал, что ему приятно в животе, после чего почувствовал себя немного лучше. Мы практиковались в том, как вызывать и чувствовать приятные воспоминания, чтобы переключать настроение. Карлос понял, что ему не обязательно больше застревать в печали или гневе. У него были варианты. Он называл эти приятные чувства «островками счастья». Теперь в его физической памяти было два переживания, которые могли помочь ему. Вскоре Карлос перестал ненавидеть математику, и его учительница сообщила, что теперь он гораздо чаще выполняет задания до конца, а вспышки гнева во время урока прекратились.
Как избежать ошибочного диагноза: аутизм или посттравматическое расстройство?
Школьные психологи, логопеды, учителя и консультанты, остерегайтесь поспешных диагнозов! Когда я работал в центре дошкольного специального образования, меня поразило большое количество трехлетних детей, которых направляли туда в связи с задержкой речи и неразвитыми социальными навыками. Многие из них уже имели диагноз аутизм. Хотя кто-то из малышей явно страдал аутизмом, оказалось, что у некоторых было всего лишь посттравматическое стрессовое расстройство. Они прошли через трудные роды, хирургические вмешательства по важным показаниям или подвергались жестокому обращению. Многим из этих детей ставить такой жесткий диагноз, не принимая в расчет пережитый травматический опыт, было явно преждевременно.
Других детей направили на специальное обучение после того, как на них обратили внимание воспитатели детского сада. Например, был один пятилетний мальчик, который упорно читал одну и ту же фразу. Воспитатель насчитал двадцать шесть повторений, прежде чем мальчик был удовлетворен тем, что сделал все правильно; при этом он все время раскачивался взад и вперед. Он почти не разговаривал и почти не смотрел в глаза. Родители и персонал спросили меня, страдал ли этот ребенок обсессивно-компульсивным расстройством или аутизмом. Диагноз посттравматического стресса даже не рассматривался как вариант. Поскольку последствия травмы, как правило, мало кто может правильно распознать, меня это не удивило.
У тех малышей и детей дошкольного возраста, которым посчастливилось пройти игровую терапию после преждевременно поставленного диагноза аутизма, такие симптомы, как раскачивание, отсутствие эмоциональной отзывчивости, озабоченность объектами и трудности перехода от одного занятия к другому обычно «таинственным образом» исчезали. Следующая история, рассказанная моей подругой логопедом Патти Элледж, о мальчике по имени Форрест, которому был поставлен неправильный диагноз. Логопед рассказала родителям о влиянии травмы на нервную систему и, применив игровую терапию по методу Соматического переживания®, «излечила» Форреста от аутизма (или, скорее, избавила от неправильного диагноза).
Красивому светловолосому мальчику по имени Форрест было чуть больше двух лет, когда обеспокоенные родители привели его к логопеду Патти Элледж. У него был диагностирован аутизм, и его поведение вроде бы подтверждало это. Форрест не смотрел в глаза и почти не общался. У него также была необычная манера играть с игрушками и отсутствовало звукоподражание. На самом деле он редко использовал какие-либо звуки, кроме пронзительного визга. Мальчик не реагировал на слова – даже на собственное имя! Он измучил свою семью, так как был суетлив и непоседлив и его трудно было успокоить, а если он плакал, то плач обычно заканчивался истерикой.
Патти заметила, что Форрест вошел в ее кабинет с искренней улыбкой. По его ясным, сверкающим глазам было видно, что он ждал игры. Когда она ответила ему улыбкой, предложила игрушки и заговорила, он закрылся и ушел в себя. Форреста с легкостью можно было отдать на программу ранней коррекции для детей-аутистов, что, собственно, и было рекомендовано его родителям. В этой программе применялась жесткая дисциплина и строгие процедуры по заучиванию звуков и навыков концентрации внимания.
К счастью, Патти уделила пристальное внимание истории жизни Форреста. Его пренатальный период и роды были сложными. Мать мальчика была беременна двойней и всю беременность очень тревожилась, ее лечили по медицинским показаниям от учащенного сердцебиения. На поздних сроках беременности она заметила, что дети стали меньше двигаться. Срочно сделали кесарево сечение, но брат-близнец Форреста был уже мертв.
Хотя Форрест выжил и выглядел «нормальным», через некоторое время после родов возникли первые медицинские проблемы. У него в крови нашли низкое количество тромбоцитов, обнаружилась гипогликемия и гипербилирубинемия. Родителям Форреста, вопреки их инстинктивному желанию, было дано указание не прикасаться к младенцу и не держать его на руках, потому что он был ребенком из группы «высокого риска». Наконец, в возрасте трех недель, мальчика выписали из реанимации.
Поскольку Форрест был первым ребенком, его мама и папа очень волновались. В дополнение к внезапной и шокирующей смерти одного из близнецов они привезли домой очень травмированного младенца. Сосредоточившись на выжившем ребенке, эта любящая пара старалась сделать все «правильно». Вы можете представить себе их ужас, когда младенец каждый день безутешно плакал в предрассветные часы. Помимо всех испытаний, в три месяца Форрест перенес операцию по удалению грыжи, а в шесть месяцев был госпитализирован с тяжелой анемией. В восемнадцать месяцев он упал с качелей и сломал руку, пережив затем пугающий опыт в отделении «Скорой помощи». Доктор приказал родителям держать кричащего Форреста, пока ему делали рентген и накладывали гипс. Позже он проглотил монету и сломал ногу на игровой площадке, продолжив цикл медицинских травм, ведущих к непомерному стрессу.
Подобные травмы в раннем возрасте могут привести к появлению симптомов, сходных с аутизмом. Пренатальная травма в сочетании с тремя неделями в крайне инвазивной медицинской среде реанимации привела к чрезмерной активации нервной системы. Такие авторы, как Перри и Поргес, подчеркивают, что в критические периоды повышенный стресс без успокаивающего прикосновения родителей может оказывать долгосрочное воздействие на развивающийся мозг13. Доктора наук Дэниел Сигел и Аллан Шор пишут, что такая серьезная и продолжительная дисрегуляция может привести к психофизиологическому состоянию, которое психологи называют диссоциацией14. На нее указывали отстраненность Форреста и отсутствующее выражение лица. Это нормальный и предсказуемый «механизм для сохранения энергии» перед лицом непреодолимого ужаса, когда борьба или бегство невозможны. Это была непроизвольная копинг-стратегия Форреста – единственно доступная для него. Форрест, «замороженный» в своей защитной скорлупе, превратился в напуганного двухлетнего ребенка, кажущегося аутистом для исполненных благих намерений профессионалов, не обученных распознанию разрушительных последствий ранней травмы. Если учесть внушительное число новорожденных, регулярно разлучаемых со своими матерями при рождении в больницах США, неудивительно, что так много наших малышей поступают в школьную систему с невылеченной травмой, которая лежит в основе задержек речевого и социального развития. Форрест – это классический случай.
Как Патти помогла Форресту
Вместо того чтобы сосредоточиться на управлении речью и поведением, Патти разработала шестимесячную программу лечения, ориентированную на повышение осведомленности и просвещенности семьи. На каждый сеанс Форреста сопровождали мама или папа, которые учились определять спокойные, парасимпатические состояния – сначала в самих себе, а затем в ребенке. Главной целью в самом начале было развитие чувства спокойствия и безопасности в матери Форреста. Родители малыша учились отслеживать ощущения, разряжать их активацию, заземляться и успокаиваться. По мере того как мать училась находить в себе центр своего покоя, она начинала познавать радость своей связи с Форрестом. Вскоре это осознание важности ее собственного спокойствия в оказании помощи сыну стало основным ресурсом, на котором она сконцентрировалась во время терапии.
До этого нового опыта регулирования своих собственных ощущений мать предполагала, что ей нужно «что-то делать». В процессе психотерапии она пришла к пониманию того, что нужно расслабиться и отпустить ситуацию. Когда семья перестала бороться, а начала справляться со своим горем в обстановке заботы, веселья и тепла, Форрест начал расцветать. Его истерики стали для родителей поводом остановиться и сосредоточиться в спокойном месте в самой глубине себя. Когда они научились находить этот центр покоя и из него обеспечивать безопасную среду вокруг, Форрест успокоился и стал больше играть с ними, а не только жаловаться. А родители с радостью и любовью шли ему навстречу.
Форрест начал проявлять все признаки взаимодействия. Его зрительный контакт улучшился, он начал подражать звукам. К пятому месяцу терапии он играл с игрушками и проявлял признаки символической игры – неслыханное явление при реальном аутизме.
Чтобы вывести Форреста из травматического оцепенения в социальное взаимодействие, последние недели терапии были сосредоточены на символической игре. С помощью детской куклы по имени Ной и куклы Доктор Кит Форрест преодолел свой страх перед кабинетом врача. Патти отвела Форреста к педиатру, и, когда он замер и оцепенел от страха, войдя в приемную, она воскликнула: «Давай убежим!» Выбежав из двери и поднявшись на поросший травой холм снаружи, они рухнули, радостно хохоча. После еще нескольких тренировок на отработку своего рефлекса «беги» Форрест стал спокойно переносить прием у врача. Эта игра показала ему столь необходимый путь к отступлению, которого раньше он не видел. Защитный рефлекс «беги» в этой ситуации помог Форресту обрести чувство свободы в обстановке, где ранее он испытывал только подавленность и отсутствие контроля над ситуацией. Семья Форреста продолжила работать над «пересмотром» травмы и дома, используя для этого куклу-доктора и группу игрушечных непослушных обезьян. (Подробное руководство по соматической игровой терапии с травмированными малышами и дошкольниками вы найдете в разделе «История Сэмми» в четвертой главе.)
Счастливый конец
История Форреста – прекрасный пример исцеления и восстановления после детского ПТСР. Мальчику поставили явно неправильный диагноз аутизма. Сейчас он ходит в начальный класс обычной школы, у него прекрасные коммуникативные навыки, полный спектр адекватных эмоций и множество друзей. Родители Форреста очень благодарны за его терапию и очень хотят, чтобы об истории их сына узнало как можно больше людей и чтобы она вдохновила другие семьи, у которых может быть ребенок с подобным ошибочным диагнозом. Если вы школьный психолог, обязательно сначала исключите любую возможность посттравматического стрессового расстройства, прежде чем ставить диагноз.
Гнев и ярость в школе
Как говорилось ранее, наш триединый мозг состоит из трех самостоятельных частей. Неокортекс – это наш мыслящий, рациональный мозг; лимбическая система (или средний мозг) отвечает за эмоции, сопереживание и за хранение опыта; и последний отдел мозга, но, безусловно, ничуть не менее важный, – это инстинктивный мозг, отвечающий за наше выживание. Мозг травмированного ребенка работает иначе, чем мозг обычного человека. Он настроен на «повышенную готовность» и чувствителен к малейшему стимулу (триггеру). Триггер может быть общим, конкретным или неизвестным. Сработавший триггер обычно приводит к флешбэку. Следующий пример показывает, на какой тонкой нити висит ребенок с посттравматическим стрессовым расстройством.
В один очень ветреный день старшеклассника направили к школьному психологу, потому что он был невнимателен на уроке и казался встревоженным. Там он сообщил, что борется с преследующими его воспоминаниями о нападении, которые вызывали у него невыносимое беспокойство. Мальчик не знал, почему он так напряжен, но сказал, что ему хотелось бы ударить кого-нибудь, хотя он понимал, что это будет большой ошибкой. Психолог предложил ему нарисовать картину своего гнева. Мальчик, посмотрев потом на свой рисунок, обнаружил, что ветви деревьев, разбросанные по земле, напомнили ему палку, которой его неоднократно бил (в течение четырех лет) «воспитатель», с которым он жил, пока его мать, беженка из Камбоджи, боролась с глубокой депрессией. Чтобы распутать эту путаницу из восприятий, нужно разорвать связи, образованные между собой энергиями сильных защитных рефлексов. Выражение лица, слова, запахи или, в данном случае, вид нескольких веток на земле могут вызвать тревогу, которая в мгновение ока перенесет прошлое в настоящее. Безопасно высвободить или разрядить эти мощные и стойкие реакции на стимул можно, если испытать ощущения того, как тело хотело защититься в тот момент угрозы – через борьбу, бегство или что-то другое, но не смогло этого сделать.
Ассоциации, которые действуют как триггеры, не исчезают от разговоров и пересказа. Они также не уходят, если остановиться и подумать о возможных последствиях. Как только инстинктивный мозг настроился на выживание, ему не нужны слова. Когда миндалевидное тело приходит в состояние боевой готовности, речевые центры мозга проявляют лишь незначительную электрическую активность или вообще не проявляют ее. Вместо этого срочное сообщение быстро отправляется в мозжечок, чтобы действовать. Другими словами, при ПТСР человек запрограммирован на то, чтобы при восприятии опасности обходить когнитивные центры (рациональный мозг). Магнитно-резонансная томография (МРТ) ясно показывает, что у людей, страдающих от психоэмоциональной травмы, система межнейронных связей работает иначе, чем у людей, которые не были травмированы. Вместо того чтобы одновременно посылать сигнал мыслящему мозгу (чтобы оценить, реальна ли угроза) и инстинктивному мозгу (чтобы защитить себя, если это так), сигнал непроизвольно устремляется по кратчайшему возможному пути к инстинктивному мозгу для действий на выживание15.
Программы по управлению гневом, принятые в школах, не учитывают эти исследования мозга. Как только мы понимаем, что травмированный мозг имеет совершенно иную физиологию, чем мозг нетравмированный, ясно становится и то, почему современные методы управления гневом терпят неудачу. В то время как когнитивно-поведенческие программы могут быть эффективными, помогая ученикам успокоиться, когда те раздражены или расстроены, они мало полезны для ученика с ПТСР, движимого импульсом выживания. Считать до десяти, замедлять дыхание, разговаривать «об этом» и обдумывать варианты решения проблемы – это средства для снятия стресса в обычных обстоятельствах. Наивно ожидать, что ученики под воздействием сработавших импринтов прекратят «отыгрывание» травмы, просто поговорив о ней.
Учеников можно научить замечать то, что происходит в их телах. Их также можно научить тому, как снижать интенсивность своего нервного возбуждения и как медленно и постепенно высвобождать эту энергию. Ниже описаны примеры того, как учителя и консультанты могут помочь своим ученикам избавиться от травматических паттернов и обусловленных ими реакций.
1. Сила энергии выживания может быть направлена на конкретные физические действия, способствующие развитию здоровых защитных рефлексов. Заряд, высвобождаемый в результате такой активности, помогает завершить неполные реакции, не законченные во время травмирующего события. Игры могут проводиться совместно с классным руководителем, учителем физкультуры или другим взрослым. Участвовать может весь класс, но особое внимание необходимо уделять детям, которые нуждаются в большей поддержке. (См. игры, разработанные для этой цели, далее в этой главе.)
2. Глубокая разрядка может произойти, если ученику предоставить возможность посидеть со взрослым, когда сработал триггер или что-то выбило из колеи. Консультант, школьный психолог, медсестра или наставник могут быть здесь неоценимы. Хорошо, если такой взрослый будет обучен тому, как направлять ученика к изучению своих внутренних импульсов и ощущений и сможет обеспечить для этого безопасную обстановку и непредвзятое внимание. Во время таких спокойных «посиделок» ученику не дают ни советов, ни наставлений. Вместо этого ему дается время, необходимое для того, чтобы его тело могло обработать свои сильные эмоциональные переживания. Именно в этот период происходят изменения, и тогда ученик почувствует непроизвольную дрожь или слезы, жар, смех, сильное потоотделение, непроизвольные двигательные реакции и пр., а также спад напряжения. Такой тип разрядки создает изменения в восприятии и поведении, производит реорганизацию в автономной нервной системе так, как это не могут сделать слова. И со временем, по мере того как мозг окончательно интегрирует эту новую организацию нейронных путей, происходят трансформационные изменения, когда сигнал от стимула будет идти уже по двойным путям, что дает шанс мыслящему мозгу участвовать в оценке опасности. По мере того как школьники учатся разряжать свою высокую активацию нервной системы, они естественным образом начинают легче концентрироваться и сосредоточиваться. Импульсивное поведение уходит, и становится возможным адекватное социальное взаимодействие. Следующая история иллюстрирует этот процесс.
Следующий случай является примером альтернативного подхода, предложенного выше, который подразумевает необходимость «посидеть» с учениками, обеспечивая безопасность, тишину, наставничество и время для глубокого физического расслабления. Митча хотели перевести в другой класс или отправить в группу управления гневом, когда мы предложили в качестве альтернативы применить к нему сенсорный подход.
История Митча и Тони показывает, как высвобождение огромного напряжения внутри обоих подростков привело к изменению их восприятия и отношения.
За два года до нашей истории Митча сбила машина. С тех пор он стал быстро уставать, у него случались кратковременные мелкие судороги и спонтанные словесные вспышки гнева, но он никогда не был физически агрессивен.
Однажды в школе Митч вместе с одноклассниками работал над научным проектом. Некоторые учащиеся дурачились, вместо того чтобы сосредоточенно работать. Митч, добросовестный школьник, был раздражен, когда они проигнорировали его попытки вернуть их к выполнению задания. Особенно сильно дурачился Тони. Его смех вывел Митча из себя. Прежде чем учитель что-то понял, Митч бросился на Тони и начал душить его! По словам очевидцев, это произошло с такой же скоростью, с какой лягушка слизывает языком муху. Потребовалось несколько человек, чтобы заставить Митча разжать руки.
Митч встревожил всех, но особенно – себя самого. Его поведение не соответствовало его самовосприятию. Извиняясь перед Тони и классом, он сказал: «Я действительно не знаю, что на меня нашло». Митч чувствовал себя униженным, а Тони испугался и разозлился.
Дело в том, что, после того как его сбила машина, Митч не получал какой-либо первой эмоциональной помощи. Он был «заряжен» запертой в нем энергией выживания, которая никак не высвободилась после его столкновения со смертью. Тони же, после того инцидента в классе, то злился, то цепенел. Школьные психологи решили, что, возможно, будет лучше поместить Митча в другую группу, чтобы мальчики не пересекались. Я предложил альтернативу и вызвался поработать сначала с каждым из мальчиков, а затем, возможно, с обоими вместе, чтобы выработать какое-нибудь совместное мирное решение.
Митч был рад встретиться со мной. Очень воспитанный молодой человек, он страдал от чувства изоляции и изнуряющего смущения. Он беспокоился о своей репутации, а также хотел, чтобы Тони простил его. Митч был полностью готов взять на себя ответственность за свое поведение и ничего так не хотел, как извиниться и загладить свою вину. Однако Тони был настроен по-другому, его ответ звучал враждебно: «Зачем? Я больше никогда не хочу видеть Митча. Ему лучше не приближаться ко мне!»
Я объяснил Тони, что все понимаю и знаю, как ужасно он чувствовал себя, когда его душили. Я также намекнул, что он, возможно, все еще испытывает чувства готовности к борьбе, которые возникли естественным образом в момент нападения. Тони признался, что хотел избить Митча, но сдержался, опасаясь неприятных последствий. Затем мальчик с некоторым трепетом согласился на совместную встречу.
Тони сидел в кресле и чувствовал себя неловко: верхняя часть его тела напряглась для борьбы, а ноги дрожали. Я попросил его заговорить первым. Он поделился своими гневными чувствами. Митч признал, что его действия были неправильными и что Тони не заслужил такого обращения, после чего извинился перед ним. Он спросил, что можно сделать, чтобы Тони простил его. Но тот ответил: «Слишком поздно, уже ничего не поправишь».
Пока все в этой консультации кажется довольно стандартным. Но то, что произошло дальше, отличается от обычного протокола: мы стали работать с внутренними ощущениями и физическими реакциями. Я попросил подростков провести небольшой эксперимент. Они согласились. Мальчики знали меня по другим ситуациям и доверяли мне. Доверие рождает чувство безопасности, а в безопасной среде легче раскрываться. Так что чувство безопасности нельзя недооценивать.
Я объяснил, что защищать себя – естественно. Когда один человек подвергается нападению, другой автоматически переходит в контратаку. Жизнь Тони была под угрозой, и его тело было полностью заряжено для битвы, которой так и не случилось. Я попросил мальчика описать, что он чувствует, и тот признался Митчу, что ему все еще хочется драться. Мягко направляя его, я попросил Тони описать, как именно ощущается «желание борьбы» в его теле. Он описал напряжение в верхней части своего тела. Я попросил его продолжить с подробностями, назвав конкретные места. В основном он описывал невероятную энергию в своей груди, плечах, предплечьях и кистях рук. Тони также почувствовал, как быстро забилось его сердце. Затем я попросил его сосредоточиться и назвать те движения, которые его телу нужно совершить, чтобы снять это напряжение. Он сказал, что для этого потребуется замахнуться или, возможно, ударить Митча.
Я попросил Тони оглядеть комнату, затем посмотреть на Митча и сказать, нет ли в данный момент для него какой-либо опасности. Поскольку Тони ничего не угрожало, я попросил его переключить внимание с Митча на осознание своего тела и на чувство готовности защитить себя. Затем, сосредоточивая на этом все свое внимание, выполнить движения замаха рукой, удара кулаком или любую другую физическую реакцию, которая возникает естественным образом, и, не торопясь, определить, какое из движений даст ему наибольшее удовлетворение. С закрытыми глазами Тони смог определить, что ни то ни другое. Вместо этого он почувствовал, что его руки хотят схватить руки Митча и оторвать их от своей шеи. С воодушевлением он последовательно прошел, момент за моментом, эту сцену (сначала в своем воображении), а затем почувствовал «микродвижения» в своем теле, когда сенсомоторные импульсы стали проявляться (под моими руководством) в его замедленных движениях. После этого я попросил Тони немного отдохнуть. В этот момент его тело стало слегка дрожать. Я объяснил, что так выходит энергия, которую он сдерживал, чтобы избежать драки, с самого момента инцидента. Тони сказал, что это «странно», однако, по его ощущениям, непроизвольная дрожь не была неприятной или пугающей. Эти процессы (сенсомоторная «раскрутка» посредством микродвижений и высвобождение активации нервной системы через непроизвольную дрожь, которую не нужно подавлять) заняли в сумме около тридцати минут. Когда тело Тони полностью расслабилось, он посмотрел на Митча и тут же легко простил его. Мне не нужно было больше ничего делать для мирного финала. Вот почему я считаю исцеление от травм способом укрепления мира, которое происходит на первобытной физиологической глубине.
Завершая эту историю, мы добавим, что мальчики согласились остаться в одном классе и между ними больше никогда не было проблем. Митч прошел полноценный курс терапии, работая над активацией после несчастного случая.
Как вы могли понять, данная методика исцеления выходит далеко за рамки разрешения конфликтов и управления гневом. Она имеет многообещающий потенциал для формирования мирной среды в наших школах, поскольку дети учатся высвобождать агрессивные реакции здоровым, но удовлетворяющим их образом. Когда нервная система подростка успокаивается, желание отомстить исчезает.
Несколько слов о школьной травле
Такие ученики, как Алекс (который бросил стул) и Митч (который напал на Тони), демонстрируют агрессивное поведение, озадачивающее их учителей; оно потенциально опасно, но необходимо понимать, что это не злонамеренные действия. В то время как вспышки ярости зачастую внезапны и непредсказуемы, травля обычно носит преднамеренный характер. Нередко дети, занимающиеся травлей, являются жертвами домашнего насилия и страдают от чувства бессилия и стыда. Жертва жестокого обращения невольно перенимает черты преступника и ищет более слабых учеников, чтобы издеваться над ними. Это может принимать различные формы: запугивание, унижение посредством поддразнивания, вымогательства или физического насилия. Разумеется, у учеников-жертв обычно есть свои собственные истории травмы.
После массовой бойни в средней школе Колумбайн близ городка Литтлтон (штат Колорадо) в 1999 году, в результате которой погибло пятнадцать человек, законодатели этого штата и нескольких других инициировали законопроекты о предотвращении травли в школах. Произошло это в ответ на информацию о том, что убийцы якобы «жаловались на травлю, насмешки или жестокое обращение со стороны других учеников». Отмечалось, что, по оценкам некоторых исследований, 15% школьников в год регулярно подвергаются травле16.
Хотя в задачу данной главы не входит подробное освещение травли или школьных перестрелок, мы приведем несколько фактов. В 2001 году, после тщательного анализа восемнадцати школьных перестрелок, ФБР опубликовало отчет, подготовленный совместно с Национальным центром анализа насильственных преступлений (NCAVC). В нем говорится, что «не существует как такового единого профиля школьного стрелка или контрольного списка сигналов опасности, указывающих, что именно этот подросток будет следующим, кто принесет насилие со смертельным исходом в школу»17.
Одно мы можем сказать с уверенностью: хулиганы и стрелки – это глубоко травмированные люди. В то время как причины травмы одних налицо – насилие в семье и жестокое обращение, с другими все не так ясно. В идеале, прочитав эту книгу, вы лучше осознаете скрытые причины травм, которые могут внести хаос в поведение детей из любящих семей и безопасных районов. Хорошая новость заключается в том, что, независимо от причины, все школьники смогут иметь более здоровую, более устойчивую нервную систему, если учителя и другие работники школы будут уметь распознавать травмированных и оказывать им поддержку в возвращении к социально приемлемому поведению.
Насилие в наших школах
Большинство травмированных учеников не склонны к открытому проявлению насилия. Вместе с этим различные исследования делают однозначный вывод о том, что практически все жестокие преступники подвергались в детстве крайним формам жестокого обращения. Из четырнадцати заключенных в тюрьму несовершеннолетних убийц, участвовавших в одном важном исследовании, двенадцать подвергались в детстве жестокому физическому насилию, кроме того, все эти преступники имели в прошлом серьезные травмы головы18. В книге «Призраки из детской: прослеживая корни насилия» Робин Карр-Морс и Мередит У. Уайли (1997) представили всеобъемлющий обзор литературы, посвященной различным насильственным факторам в период внутриутробного и раннего детского развития. Они пришли к выводу, что несколько таких факторов в совокупности создают тип насильственного поведения, которое может быть изменено или предотвращено вмешательством на ранних этапах. Например, осложнения при родах и родовая травма вместе с отказом матери от ребенка в возрасте до одного года напрямую связаны с более поздним насильственным поведением19. Эти доказательства достаточно убедительны, чтобы существенно изменить наш взгляд на насильственное поведение. Однако до сих пор не существовало инструментов для устранения травматических корней насилия. «Отыгрывающее» поведение в школах всегда наказывалось удалением из класса, отстранением от занятий и исключением из школы. Проблемных детей часто сметают под затхлый ковер «специального» образования или системы уголовного правосудия. Однако ни одно из этих дорогостоящих решений не является действенным. Чтобы предотвратить и уменьшить насилие в наших школах, мы должны признать решающую роль, которую неразрешенная травма играет на этой арене. Процитируем Бессела ван дер Колка и его книгу «Травматический стресс: влияние подавляющего опыта на разум, тело и общество» (Traumatic Stress: The Effects of Overwhelming Experience on Mind, Body, and Society): «Реконструкция психологической реальности виктимизации является основной причиной насилия в обществе»20. К счастью, школы могут многое сделать, чтобы исправить эту ситуацию.
Травматическая реконструкция как основа насилия
Это нас нисколько не удивляет.
Стремление исцелить травму в человеке не менее сильно, чем действующие в нем травматические симптомы. Подростки, травмированные физическим и сексуальным насилием или эмоциональным пренебрежением, неизбежно оказываются в ситуациях, которые воссоздают первоначальную травму. Стремление разрешить травму путем ее реконструкции может быть сильным и навязчивым. В анамнезе юной проститутки, «стриптизерши», «секс-рабы» или сексуально неразборчивого подростка всегда есть история раннего сексуального насилия. Дети, которых били или которые стали свидетелями избиения, могут постоянно вступать в абьюзивные отношения или становятся преступниками. Ученики из неблагополучных семей, похоже, притягиваются друг к другу, как магниты: хулиганы и их жертвы часто страдают от общего знаменателя травмы.
Реконструкцию травмы можно определить как неудачную попытку разрядить интенсивную энергию выживания, мобилизованную для защиты от жизненного опыта, воспринимаемого как опасный. Точный пример насильственного «отыгрывания» был показан в эпизоде телесериала «Закон и порядок» под названием «Подземный блюз домоседа». Ниже мы приводим краткий пересказ данного эпизода.
В первой сцене красивая молодая женщина по имени Лора ждет поезда в метро. У нее отрешенный вид, тело застывшее, как у манекена. Внезапно появляется какой-то бродяга, дико размахивает руками перед ее лицом, а затем исчезает. Глаза женщины внимательно следят за ним, но ее тело остается неподвижным, почти замороженным. Она садится в переполненный поезд, где двое молодых людей ведут себя угрожающе. Тогда Лора достает из сумки пистолет и стреляет в обоих.
За шесть месяцев до этого инцидента Лору, профессиональную танцовщицу, изнасиловали и избили трое мужчин в метро. Ее травмы были настолько серьезными, что после нескольких операций на спине она была вынуждена отказаться от танцевальной карьеры. После этой трагедии она купила револьвер, намереваясь защитить себя, если снова возникнет необходимость, что в ее восприятии, искаженном травмой, и произошло.
Два лика ярости: насилие и самоповреждение или «отыгрывание» и «действие-в»
Помимо очевидных травматических инцидентов (таких, как преступное деяние из сериала «Закон и порядок»), многие школы сталкиваются с растущим числом учащихся, воспитанных в эмоциональном вакууме. После того как им пришлось столкнуться с ранним и длительным пренебрежением, в них закипает бессильная ярость, маскирующаяся под апатию. Школьные перестрелки, шокирующие, хотя уже нередкие, заставляют нас признать, что агрессия и эмоциональная отстраненность поражают многих молодых людей. И это только верхушка айсберга. Агрессия принимает множество других форм: издевательства, вымогательство, сексуальные домогательства, «киберсталкинг», оскорбления и бандитизм.
Столь же поразительным является растущее число учеников, находящихся в депрессии и совершающих насильственные действия, направленные против самих себя. К ним относятся порезы, ожоги от сигарет, расстройства пищевого поведения, выдергивание волос, удары головой, пьянство, передозировка и другие формы поведения «повышенного риска». Один эксперт по самоповреждающему поведению рассказал о детях, собирающихся вместе в клубах на «порез месяца».
Подросток из Торонто небрежно заявил: «Наша школа известна тем, что режется». Другие подростки от тихого отчаяния пытаются покончить с собой21.
Согласно исследованиям Джудит Херман и Бессела ван дер Колка, порезы и суицидальное поведение имеют высокую корреляционную зависимость с ранним жестоким обращением и пренебрежением (особенно сексуальным насилием)22. Ван дер Колк говорит, что детская мысль «Я хотел бы умереть» переходит в «Я всегда могу покончить с собой», поскольку боль от непроработанных травм с наступлением половой зрелости только усиливается. Эти хронические деструктивные формы поведения являются результатом нарушения регуляции аффекта, что подрывает всю психобиологическую систему. Без заботы взрослых самоуспокоения не получается.
Разумеется, подобный тип поведения иногда может быть результатом других серьезных непроявленных травм, например медицинской или хирургической, которые по своей природе вторгается в личные границы ребенка.
Гнев как протест за «безродительство»
Габор Матэ, врач из Ванкувера и соавтор книги «Не упускайте своих детей: почему родители должны быть важнее, чем ровесники», пишет:
«Фрустрация – это примитивная человеческая реакция на неудовлетворенность его основных потребностей. Насилие – это показатель незрелости, характерный для нашего подросткового поколения. Незрелость имеет тот же корень, что и сопровождающая ее фрустрация – неудовлетворенные эмоциональные потребности молодого человека, лишенного заботы взрослого23» .
Доктор Матэ цитирует американского поэта и социального критика Роберта Блая, который метко назвал явление растущего насилия «яростью безродительных». Рост насилия среди молодежи следует тенденции, которую ванкуверский психолог по вопросам развития (и соавтор Матэ) Гордон Ньюфелд называет «ориентацией на сверстников». Он считает это ценой, которую мы платим за то, что больше не живем в деревнях, племенах и общинах, где взрослые наставляют и воспитывают детей. Дальние родственники для многих детей географически или эмоционально далеки. Нуклеарная семья23 сама находится в состоянии крайнего стресса, о чем свидетельствует высокий уровень разводов. В эту пустоту заступает группа сверстников… с катастрофическими последствиями.
«Дети не должны воспитывать друг друга или служить друг для друга образцом для подражания, – говорит доктор Ньюфелд. – Они не справляются с этой задачей. Это незрелые, ведущие неразвитых»24. Агрессивная бандитская этика молодежи из городских гетто в настоящее время диктует культурный стиль молодежи среднего класса по всей Северной Америке. Культура хладнокровия скрывает под собой массовое недовольство и страх. По этой причине, как дома, так и в школе, эмоциональное воспитание детей должно быть нашим наивысшим приоритетом.
Ранее невиданная и необъяснимая агрессия, направленная на популяцию носорогов в Национальном парке Крюгера в Южной Африке, озадачила смотрителей парка. Ученые сначала заподозрили человеческую жестокость. Однако это не подтвердилось. И все же периодические случаи насилия были напрямую связаны с человеческим невежеством.
По Национальному общественному радио передали интервью с теми, кто раскрыл эти загадочные убийства. К удивлению ученых, убийцей оказалась… банда слонов-подростков! И происходить это стало только после того, как был произведен отстрел взрослых самцов в попытке решить проблему избыточного поголовья слонов. Без отцов и дедов, присматривавших за своими отпрысками, обычно игривые подростки стали малолетними преступниками! «Менеджеры» парка, не подумав, нарушили социальный порядок стада.
Дальнейшее изучение таких экстремальных изменений в поведении слонов привело к выводу, что в результате отсутствия старших изменилась биохимия самцов-подростков. Уровень адреналина, как и тестостерона, значительно повысился. У молодых слонов стали наблюдаться преждевременные и более длительные периоды гона. Именно в этом состоянии они направляли свою убийственную ярость против невинных носорогов.
Как и эти молодые слоны, подростки нуждаются в руководстве взрослых, чтобы сдерживать свое поведение. Школы могут помочь. Один грамотный директор школы в Камдене, штат Нью-Джерси, решил в своем районе проблемы насилия, эмоционального пренебрежения, а заодно и прогулов, организовав в каждом классе на первом уроке ежедневные занятия по рэпу25! Да, первый час был отведен тому, чтобы дети под руководством неравнодушных взрослых могли выразить свои страхи, надежды, трудности и бытовые «терки» друг с другом. И угадайте, что произошло дальше? Ученики сблизились друг с другом и со своими классными руководителями и начали приходить в школу. Их потребности в принадлежности к группе и заинтересованному присутствию взрослых были удовлетворены.
Другая идея состоит в том, чтобы дать ребенку взрослого наставника. В программе «Усынови ученика» учащемуся подбирается учитель, родитель, опекун, медсестра или другой доброволец со схожими интересами из той же школы. В идеале такого рода наставничество продолжается в течение трех или четырех лет средней или старшей школы. Взрослый отвечает за обеспечение здорового отдыха, помощь в выполнении домашних заданий, выслушивает ученика. Смысл программы в том, что ученик получает стабильный и приятный контакт со взрослым и хорошую взаимосвязь, основанную на общих интересах. Поскольку детеныши любого вида находятся под защитой взрослых, разочарование и гнев могут быть сведены к минимуму только в том случае, если нам удастся восстановить связь детей с миром взрослых.
Группы психологической помощи по переживанию горя
Когда я учился в начальной школе в 1950-х годах, только один из моих одноклассников потерял родителя! Это отчетливо запечатлелось в моей памяти. Отец моей одноклассницы Линды умер, оставив ее мать вдовой. Это слово было новым, и оно преследовало меня. В моем окружении эта девочка была единственной, у кого в семье был лишь один родитель. Как ни удивительно, за девять лет, с детского сада и до конца восьмого класса, ни один другой одноклассник не потерял кого-то из родителей, ни в результате смерти, ни в результате развода.
Как все изменилось! При уровне разводов в 50% и более и росте бедности и насилия разлуки и потери в результате смерти и развода стали намного шире распространены. Стрельба из проезжающих мимо автомобилей не редкость уже и в центре города. Немалое количество учащихся переживает смерть одноклассника, родственника или учителя в период своей учебы в школе. Эти события создают у сегодняшних учеников постоянное чувство эмоциональной нестабильности.
Школьные группы психологической помощи по переживанию горя могут помочь устранить чувства боли и изоляции, которые испытывают эти дети. Наличие безопасного места для работы с эмоциональными воспоминаниями, где можно не бояться показать свою боль, проработать ее и праздновать радость жизни с товарищами, снимет тяжелый груз с их плеч. Когда дети объединяются в группу и утешают друг друга, создаются дружеские узы. Помимо утешения, иногда они даже поощряют друг друга учиться и выполнять школьные задания.
В «группах скорби» важно уметь помогать ученикам справиться как с симптомами горя, так и с симптомами шока. (Подробную информацию см. в главе 8.) Часто симптомы шока доминируют в жизни ученика, нарушая его способность учиться. Продолжает расти число случаев насилия в семье, перестрелок из автомобилей, смерти от передозировки и самоубийств. Уже не редкость, когда ученик теряет нескольких близких в течение одного учебного года.
Независимо от того, теряет ли ученик родственника, одноклассника, друга или соседа, ему необходимо пройти через процесс скорби и завершить его. К сожалению, в нашем обществе, как только похороны заканчиваются, ученику обычно приходится в одиночку справляться и с потрясением, и с горем. Учащемуся нужна поддержка заботливых взрослых и сострадательных скорбящих сверстников, чтобы пройти через этот процесс вплоть до его эмоционального завершения, прежде чем он сможет двигаться по жизни дальше. Некоторые люди могут подумать, что это не входит в обязанности школ, что средства и усилия должны быть сосредоточены исключительно на академических программах. Тем не менее, если мы не отнесемся к эмоциональному благополучию наших учеников как к важному аспекту образования, мы не научим их быть успешными в жизни. «Воспитание личности» становится трендом, но важно понять, что такие черты характера, как сопереживание, сострадание и ответственность, с большей вероятностью проявятся в человеке, если им учат на опыте, а не дидактически. Группы поддержки – отличный пример такого «способа» обучения.
В группе ученики, переживающие скорбь, могут поделиться множеством эмоций, сделать книги памяти, зажечь свечи и прочитать письма, которые они написали умершему. Слушать и быть услышанным другими, переживающими такую же глубокую боль, – это очень мощный и трогательный опыт. Те, кто внезапно потерял семью или друзей (в результате трагических несчастных случаев или насилия), особенно уязвимы, без помощи группы они могут навечно застрять в состоянии шока и никогда не выйти за рамки отрицания, что является лишь первой стадией скорби.
Энрике – яркий пример ученика, которому нужна была помощь, чтобы полностью преодолеть свою скорбь. За три недели до того, как он должен был пойти в среднюю школу, его отец погиб в ДТП на автостраде. Мать Энрике получила переломы костей и ушибы, но выжила. Мальчик в то время был в футбольном лагере. Когда он пошел в школу, он отличался от других учеников: его кожа была бледной, глаза стеклянными, а вежливые слова говорились с пустым выражением лица.
Когда была сформирована группа психологической помощи по переживанию горя, Энрике присоединился к ней. Ученики познакомились с трагедиями друг друга, научились слушать, протягивать руку помощи и разделять боль другого. Во время первой встречи Энрике был единственным, кто сказал, что у него «все в порядке». Но это было далеко не так. Помимо того что он не мог поделиться своими чувствами, он плохо учился по всем предметам, витал в облаках на уроке, редко выполнял домашнее задание, а дома дрался со своим братом.
Однажды во время группового упражнения на заземление подростки учились чувствовать поддержку земли и стула, отслеживать свое дыхание и замечать, как их внутренние ощущения меняются с течением времени. Когда Энрике попросили осознать свои ноги и то, как они соприкасаются с полом, сначала он сказал, что не чувствует их.
Примерно через минуту или две концентрации внимания на голенях и ступнях он почувствовал в них покалывание. Мальчик открыл глаза, посмотрел вверх и сказал: «Боже мой, я только что приземлился в свое тело! Я не чувствовал, что существую, с тех пор, как умер мой отец!» С этими словами он впервые установил осмысленный зрительный контакт с другими членами группы. Затем Энрике воскликнул: «Как будто я наконец обрел связь со своим внутренним “Я”!»
После того как Энрике почувствовал, что значит «быть в себе», он смог начать процесс переживания горя. При поддержке группы он смог выплакаться и поделиться своими ощущениями. Хотя его борьба с горем подчас была болезненной для него, утешение, которое он получал от своих новых друзей, помогло ему пройти через это. Ребята даже предложили помочь Энрике с его школьными заданиями, по которым он отстал. Мальчик медленно, но верно начал выздоравливать.
К сожалению, многие ученики не получают необходимой помощи. Я сталкивался со старшеклассниками, которые потеряли родителей в начальной школе и так и не оправились от первоначального шока, потому что у них не было нужной поддержки. Спустя годы после травмирующего происшествия этих учеников обычно направляли к психологу на консультацию из-за депрессии и плохих оценок. Когда их там расспрашивали, было видно, насколько они застряли в прошлом, все еще желая, чтобы родители вернулись, и надеясь на это.
Дайте место песику: роль собак в исцелении травмы
В литературе есть сотни исследований, демонстрирующих целебную силу домашних животных26. Собаки могут научить всему – от хороших манер до сочувствия. Моя собака-терапевт, Бейджо, была ценным участником группы по преодолению горя для старшеклассников. Когда ученик плакал, она прислонялась к нему, давая утешение и связь с настоящим. Если ученица застывала в шоке, Бейджо ложился поперек ее ног, чтобы помочь заземлиться и почувствовать живой контакт. Больше всего ребятам нравился виляющий хвост и добрейший нрав моей собаки, вызывавшие улыбки и смех и облегчавшие тяжесть на сердце. Объятия с Бейджо и поглаживание его мягкого меха для большинства детей стали тем ресурсом, из которого они могли черпать силу и радость жизни.
Бейджо помогал и в других случаях. Ученики, испытывавшие страх перед контрольными, просили разрешить им заполнить свои листы с тестами в нашем консультационном центре, где Бейджо приваливался к их ноге или ложился рядом, и стресс уходил. Он также нередко излечивал от предрассудков. Многие молодые люди считали, что все собаки злые. Некоторые, еще не зная Бейджо, боялись его только потому, что он был собакой. Иногда просто наблюдая, как нежно Бейджо играл с другими учениками, они постепенно меняли свое мнение, поняв, что не все собаки одинаковы. Они узнавали, что значит заранее судить о другом существе, как возникло слово «предубеждение» и как могут измениться убеждения, если открыться новому опыту.
Рекомендации для учителей
Что нужно детям, чтобы быть успешными в школе? По словам Джона Стюарта, психолога по развитию и выдающегося школьного консультанта, работающего с нарушениями поведения, всем учащимся нужны три вещи. В своей книге «Больше, чем тайм-аут» Стюарт подчеркивает, что для здорового эмоционального развития учащимся необходимы:
1. Атмосфера, которая дает стабильное чувство безопасности.
2. Атмосфера в классе, дающая каждому ученику чувство принадлежности.
3. Условия, которые обеспечивают постоянный и расширяющийся опыт, дающий чувство компетентности.
При удовлетворении этих трех основных потребностей становится возможным существенное снижение уровня стресса и тревоги (которые дети могут ассоциировать со школой)27.
Чтобы ученик чувствовал себя в безопасности, он должен воспринимать своих воспитателей как людей, которые не только взяли на себя обязательство обеспечивать удовлетворение определенных его потребностей и оберегать его от вреда, но и способны сделать это. Это означает, что учитель обладает необходимыми знаниями для сдерживания конфликта, а не для его усугубления, что учитель устанавливает разумные требования, удобный распорядок дня и использует пространство класса таким образом, чтобы уважались границы учащихся. Учитель также должен выслушивать жалобы на хулиганов, реагировать на них и помогать учащимся разрешать межличностные конфликты, а не замалчивать проблемы, надеясь, что они волшебным образом исчезнут.
Многие ученики живут в хроническом состоянии внутренней тревоги (или легко впадают в это состояние) еще до того, как прозвенит звонок. Они могут приходить из семей с нестабильной обстановкой, оттуда, где царит насилие. Бедность гетто с его суровыми законами усугубляет борьбу их родителей за удовлетворение самых базовых потребностей выживания. Для ваших травмированных учеников уровень срабатывания рефлексов бегства, борьбы или оцепенения уже выше среднего. Биохимический двигатель тревоги подпитывает адаптивные акты защиты от невыносимого давления среды, которые чаще всего ошибочно принимаются за акты неповиновения учителю.
Подростки с ослабленной вегетативной нервной системой имеют низкий порог толерантности к дополнительным стрессорам. Без стабильной регуляции аффекта такие ученики могут перейти от состояния относительного спокойствия к панике (или ярости) в течение нескольких секунд.
Взрывоопасный, агрессивный ученик неуправляем. Делать угрожающие жесты, угрожать наказанием или унижать этого и без того сломленного изнутри подростка – означает лишь подливать масло в огонь; при этом никто не чувствует себя в безопасности. Что больше всего нужно этому ребенку, так это стабильный учитель, который сможет сдержать его так, чтобы он не причинил вреда себе или другим. Все остальные в этом классе зависят от педагога, от того, как он сможет обеспечить для всех внешнюю безопасность. Очень важно, чтобы ответственный взрослый умело помог вышедшему из себя ученику восстановить самообладание. (См. «Инструкцию по деэскалации» после истории об Алексе в этой главе.)
Неудивительно, что члены банды называют своих парней «корешами» или «братьями». Это отвечает их потребности в принадлежности и сопричастности. Все дети должны иметь чувство принадлежности. Когда взрослые не могут удовлетворить эту потребность, дети инстинктивно сами ищут себе защиту и принадлежность, как правило формируя тесную привязанность к своей группе сверстников.
Ученикам, у которых нет прочных отношений с родителями дома или с учителями в школе, трудно «вписаться» в общество сверстников с просоциальным поведением. Те, кто не успевает в учебе, еще более уязвимы для влияния банд, куда они легко попадают, чтобы справиться с чувствами оцепенения, пустоты и тревоги. Импульс присоединения к сверстникам особенно силен после травмирующего события.
Разрушительное цунами 2004 года в Юго-Восточной Азии учит нас кое-каким урокам, связанным с принадлежностью. Наша команда по работе с травмой (TOP) работала в школе, где в результате цунами более пятидесяти детей остались сиротами. Эти учащиеся вовсе не были выходцами из трущоб. У большинства были прочные семейные, общинные, а также духовные связи – они тесно общались с монахами в своих деревенских храмах.
Директор школы, в которой мы работали, собрал этих сирот, чтобы наша команда могла помочь им справиться с их горем. Мы проводили с ними специальные игры на открытом воздухе, чтобы вовлечь их в физически активные, стимулирующие занятия, а в идеале, чтобы дать им ощущение обновленной силы, мощи и веселья. И нам это удалось.
То, что произошло дальше, поразило нас. Дети, которых не взяли в нашу «специальную группу» (так как они не потеряли никого из родителей), впали в уныние, когда от них забрали их одноклассников. Некоторые сказали, что хотели бы потерять родителей, чтобы только участвовать в этих новых мероприятиях со своими одноклассниками! Далее наши тайские друзья предложили переместить наиболее травмированных сирот в отдельную комнату, чтобы они могли заниматься арт-терапией в небольших группах.
И вот большая группа учеников, которые были полны энергии и веселились на свежем воздухе, внезапно потеряли всякий интерес к играм, ребята выглядели подавленными, когда их одногруппников, с которыми они успели сдружиться, увели. Возможно, это вызвало панику, сходную с той, что они испытали, когда огромная приливная волна унесла их родителей и друзей в море. Члены нашей команды быстро пришли к единодушному выводу: групповая принадлежность способствует групповому исцелению, в то время как разделение и сегрегация приводят к фрагментации. Мы быстро усвоили урок и в следующий раз, посетив эту школу, работали со всем классом. Таким образом, более сильные ученики помогали более уязвимым – своим энтузиазмом, рукопожатиями, объятиями и улыбками.
Применяя эти уроки в своей работе, мы поняли, что инклюзивность проявляется в различных формах и имеет жизненно важное значение для создания у детей чувства принадлежности. Наши травмированные ученики – те, у кого в наибольшей степени выражены тревога и безнадежность, – обычно отделены от основного потока. Кроме того, их зачастую изолируют от других людей, которые страдают от подобных проблем. Из-за плохого самоконтроля их, как правило, лишают менее структурированных занятий, таких как искусство, музыка, физкультура, танцы и внеклассные занятия. Таким образом, школа для травмированных учеников становится менее приятной, мотивация к учебе еще больше ослабевает. Все возможности для творческого самовыражения, которые могут способствовать укреплению самоидентификации или снижению стресса, отбираются у тех самых учеников, которые в них больше всего нуждаются.
Альтернативой отделению учащихся с поведенческими трудностями может быть введение «управляемой практики» по саморегуляции в обычном классе. Для этого учитель, руководящий занятием, должен быть обучен принципам саморегуляции и быть образцом стабильности. Во время занятия по саморегуляции, помимо учителя, обязательно присутствие еще одного взрослого. Классный руководитель может работать в команде с учителем физкультуры, школьным психологом или другими помощниками.
Он может пригласить одного или двух добровольцев. Простые инструкции о цели этого практического занятия и роли взрослых – это все, что необходимо. Учитель должен быть одновременно терпеливым и твердым, понимать трудности травмированных детей (что они не «плохие») и верить, что с помощью данной практики его ученики со временем добьются успеха. Педагогу необходимо понимать, где находятся его ученики, куда им нужно идти и как их туда доставить с точки зрения основ «активации заряда и его разрядки» (см. инструкцию в конце этой главы).
Чтобы повысить уровень активации, эти практические занятия под руководством учителя должны быть достаточно увлекательными. Затем необходимо выделить достаточное время, чтобы замедлиться и разрядить активацию. Наконец, и это самое главное, необходимо предусмотреть определенный период времени для полного отдыха и успокоения.
Компетентность – это последняя из трех характеристик, упоминаемых доктором Джоном Стюартом как необходимые для надлежащего воспитания и правильного образования. Он определяет компетентность как «многократный и частый опыт, который способствует росту ощущения собственных возможностей»28. Ученики лучше всего справляются, когда им ставят задачи, которые находятся в пределах их возможностей. Их самоощущение возрастает, когда цели, поставленные учителями, приводят к достижению успеха после усилий, не являющихся чрезмерными. Концепция «оптимальной фрустрации» была впервые представлена Хайнцем Кохутом в качестве модели для постановки целей обучения29. Кохут говорит, что, если ребенок растет при хроническом воздействии либо неуправляемых фрустраций и жизненных вызовов, либо слишком малого опыта фрустраций и жизненных вызовов, конечным результатом будет его деградация. Мудрые учителя умело адаптируют учебную деятельность в рамках «окна толерантности» своих учеников. Это способствует повышению их компетентности.
Некоторым ученикам академические достижения могут дать чувство компетентности, но многим они не дадут ничего. Тем, у кого проблемы с учебой, нужны возможности для развития компетентности, которые раскрывали бы их скрытые таланты.
Каждый ученик нуждается в том, чтобы излучать свой собственный, особый свет; многим также нужен кто-то, кто защищал бы этот свет, в то же время предоставляя многочисленные возможности для его сияния. Каждому ребенку нужен по крайней мере один взрослый, находящийся «на его волне», чтобы чувствовать себя в безопасности, ценным и компетентным.
В свое время Джудит Херман и Бессел ван дер Колк разработали «Анкету, предшествующую работе с травмой», где оценивали эти два ресурса – безопасность и компетентность – в кейсах клиентов. Безопасность в этом опросе означала, что у вас был кто-то, кто мог вас защитить. Если быть точными, то вопрос звучал так: «Был ли кто-то, с кем вы чувствовали себя в безопасности, когда росли?» На конференции в 2001 году доктор ван дер Колк сказал: «Самый большой ущерб при травме – это потеря чувства того, что меня кто-то защищает». Компетентность определялась как «чувство того, что у меня что-то хорошо получается»; здесь имеется в виду какой-либо талант, хобби, ремесло или что-то другое, в чем человек может проявить свое умение. Доктор ван дер Колк не уставал повторять, что ресурсы безопасности и компетентности должны быть в наличии, прежде чем терапия даст свои плоды. Он назвал необходимость чувствовать себя компетентным «очень важной составляющей»30.
Соматический подход
На наш взгляд, компетентность особенно важна в том, чтобы уметь испытывать свои внутренние ощущения – как приятные, так и нет, – не становясь при этом подавленным или замкнутым, не впадая в истерику или оцепенение. Как только травмированные ученики улучшают свои способности к саморегуляции, они автоматически обретают больший самоконтроль. Как только ученики овладеют способностью «просто быть со своими ощущениями» и выйдут из привычных деструктивных моделей, они смогут начать планировать будущее, отличное от их прошлого.
Задача педагогов состоит в том, чтобы создавать для молодых людей возможности учиться саморегуляции, пока они не овладеют этим мастерством в достаточной мере. Приобретенные способности, позволяющие оставаться заземленным, сосредоточенным и сдержанным в ситуациях, которые ранее были подавляющими, и являются той внутренней компетентностью, тем ресурсом, который формирует основу подлинной самооценки.
Образцовая школьная программа должна включать подобный вид работы с учениками в качестве краеугольного камня развития социального поведения. Без этого фундамента, несмотря на все пятерки и самый завидный талант, необходимость защищать хрупкое эго любой ценой будет преобладать.
Итак, подводя итог, скажем: «неуправляемые» ученики – это те, кто не чувствует себя хорошо в отношении самих себя.
Развитие компетентности через игру и удовольствие
Преподаватели помогают развивать компетентность своих учеников, заполняя их пустые «сенсорные ячейки» разнообразным опытом из области движения, музыки, искусства и интерактивной игры. Мы знаем, что новые нейронные связи строятся благодаря обогащению сенсорного опыта. Групповые занятия и игры, кроме того, имеют дополнительное преимущество, удовлетворяя потребность детей в принадлежности. Примерами школьных занятий, способствующих развитию компетентности, являются драмкружки, занятия танцами, боевыми искусствами, рисованием, музыкой, физкультурой, литературные кружки, игра на барабанах и медитация.
Иногда в поисках этих ресурсов школы могут обратиться к местным сообществам и взаимодействовать с ними. Например, театральная компания Cornerstone в Лос-Анджелесе создала в одном из бедных районов общественный театр, где ставятся спектакли, в которых участвуют представители разных рас и разных поколений. Это дает школьникам возможность участвовать в экспрессивных видах искусства с более широким представительским составом участников.
Занятия в группах могут быть самыми разными: создание украшений, рукоделие, хоровое пение, ткачество или планирование мероприятий. Можно собраться вместе, чтобы выработать стратегию изменения ситуации в районе или предложить свои волонтерские услуги, такие как благоустройство, чтение историй детям младшего возраста или помощь пожилым людям. Школы также могут сотрудничать с местным городским департаментом рекреационных программ, которые реализуют групповые проекты на открытом воздухе и занятия спортом для молодежи.
Игра в песочнице – еще один богатый ресурс для младших школьников. Когда дети манипулируют предметами на песке, творя что-то своими руками, происходит нечто волшебное. Поскольку игра в песочнице включает в себя как сенсорный, так и моторный опыт, когда с помощью рук и пальцев производятся действия с песком, крошечными игрушками и фигурками, это чудесное средство для исцеления травмы. Как и в случае с детскими рисунками или другими формами терапевтической игры, наиболее важным является переживание ребенком того, что за его миром, его чувствами и его творчеством наблюдает заботливый взрослый. Ребенок чувствует себя в безопасности, когда учитель или воспитатель воздерживаются от суждений, советов и анализа. Связь происходит без слов. Как писал Карл Юнг, «часто руки знают, как решить загадку, над которой тщетно бился интеллект»31. Задача взрослого – войти в опыт ученика, чтобы на эмоциональном уровне присоединиться к его путешествию.
Сюжетно-ролевые игры. Драматическая игра дает детям необходимое психологическое дистанцирование от их проблем, создавая безопасную среду для свободного выражения мыслей и чувств. Такая игра естественна и спонтанна. Это самый простой способ, которым дети могут общаться друг с другом и со взрослыми, знающими как играть. Дополнительным преимуществом является то, что в активной игре задействованы двигательные мышцы, она может легко пробуждать защитные и оборонительные позы и движения. В свою очередь это помогает восстановить чувство силы и компетентности, которые, возможно, были утрачены во время травмирующего инцидента. Когда дети играют «понарошку», смущение и неловкость исчезают. Одно из стимулирующих действий, помогающих детям развить здоровое чувство защиты, – это притвориться своими любимыми животными. Пусть они копируют черты и характерные движения этих животных. Они могут рычать, прыгать, подскакивать, обнажать зубы, завывать, царапаться, плавать, скользить, набрасываться или шипеть.
Другие веселые способы выражения своих подлинных чувств – это кукольное представление и изготовление масок. Простые пальчиковые куклы и куклы-перчатки очень хорошо подходят для этих целей. Используя этих кукол, с помощью взрослого ребенок может тренировать свой словарный запас ощущений. Дети могут сделать свои собственные маски животных, людей или фантазийные маски из картона либо папье-маше. Прячась за масками и марионетками, они могут разыгрывать свои чувства, проблемы и способы их решения. Старайтесь, чтобы ученик не воспроизводил свою конкретную травму. Во время представления давайте как можно меньше указаний, чтобы помочь ребенку самому принять решение; тогда это расширит его внутренние возможности. Вот пример сюжетно-ролевой игры-столкновения с огнедышащим драконом: ребенок активно уклоняется от пламени, чтобы не обжечься, быстро бежит в безопасное место, медленно, мягко приземляется на подушки или маты, ищет безопасное место, чтобы спрятаться, побеждает в бою на мечах или в борьбе, аккуратно зашивает раны после боя. Как и игры в песочнице, ролевые игры дают детям широкие возможности для сенсомоторной активности, которая рождает чувства, противоположные беспомощности и неподвижности.
Оригинальная игра. «Оригинальная игра» – термин, введенный Фредом Дональдсоном, автором книги «Игра наизусть: видение и практика принадлежности» (Playing by Heart: The Vision and Practice of Belonging). Это еще один прекрасный способ вовлечь учеников в приятные, здоровые занятия. Наш коллега успешно использовал комбинацию этой игры на матах и Соматического переживания® с учениками четвертого и пятого классов, страдающими расстройствами привязанности. «Оригинальная игра» – это неконкурентный способ участвовать в творческом акте, практикуя доброту и безопасность во всех взаимодействиях. Ее основной принцип – трансформация страха и агрессии в любовь, доброту и сопричастность. Это одновременно физиологический и психологический процесс, сочетающий когнитивные, аффективные и сенсомоторные переживания во время веселого взаимодействия32. «Оригинальная игра» является настолько мощным опытом, что она была утверждена Африканским национальным конгрессом как часть программы в рамках проведения кампании по прекращению насилия.
Исследования с человеческими младенцами и животными недвусмысленно подтверждают необходимость испытывать удовольствие от игры, чтобы улучшить химию мозга. Игра предполагает здоровое использование прикосновений, которые подобны удобрению для мозга. Дети, которых регулярно трогают и с которыми играют, физически лучше развиваются, проявляют повышенные когнитивные способности и легче успокаиваются. У многих наших учеников в детстве не было здоровых прикосновений; поэтому данная игра необходима для устранения этой травмы, вызванной пренебрежением.
Шуточный армрестлинг, эстафеты на трех ногах, игры на мате (перекатывание, кувыркание и чехарда), «ладушки» и другие давно забытые игры могут помочь удовлетворить потребность ребенка в прикосновениях. Существует также множество исследований о целебной силе игр с домашними животными, особенно об использовании собак в школах и больницах. (См. раздел «Дайте место песику» на с. 429.)
Забавные упражнения для лица на расслабление рептильного мозга
Джули Хендерсон описывает массу забавных упражнений, которые были изучены Полом Экманом (профессором психологии из Медицинской школы Калифорнийского университета в Сан-Франциско) и которые, судя по результатам, вносят заметные изменения в физиологию, тем самым влияя на эмоции. Ее книга «Воплощение благополучия, или Как чувствовать себя как можно лучше, несмотря ни на что» (Embodying Well-Being, or How to Feel as Good as You Can in Spite of Everything) полна различных упражнений для снятия стресса и тревоги. Она называет их «Соматикой Запчен» (Zapchen Somatics), поскольку они представляют собой переплетение восточной философии и западной психофизиологии33. Шесть из этих восхитительных практик описаны ниже.
Упражнение: Губы лошади
Не сжимая плотно губы, энергично выдувайте воздух между ними. Вот и все упражнение! Повторяйте, пока вашим губам не станет щекотно.
Как это помогает. Упражнение снимает напряжение вокруг рта, расслабляет стволовую часть мозга и заставляет вас смеяться.
(Я действительно был свидетелем того, как взрослые непроизвольно делали «губы лошади», чтобы выпустить пар. У меня даже был взрослый клиент, который делал это во время сеанса в течение примерно пяти минут! После этого он сообщил о резком изменении восприятия проблемы, которая его беспокоила.)
Упражнение:
Говорить смешно
Прижмите кончик языка к нижним зубам. Расслабьте язык так, чтобы казалось, что он заполняет весь ваш рот. А теперь попробуйте заговорить! Любая тема подходит. Смейтесь громко и от души.
Как это помогает. По словам Джули, это упражнение расслабляет язык и мозг, способствуя свободному току спинномозговой жидкости, что помогает нам чувствовать себя более свободными, расслабленными и менее скованными нашими обстоятельствами. Это также помогает нам смеяться над нашими историями о самих себе, разрушая старые повторяющиеся паттерны.
Упражнение:
Вытягивание языка
Просто высуньте язык. Затем возьмитесь чистыми пальцами за кончик языка и осторожно потяните его настолько, насколько это возможно.
Как это помогает. Это упражнение расслабляет корень языка и стволовую часть мозга.
Упражнение:
Зевание
Сделайте глубокий вдох. Задержите дыхание и широко откройте рот. Приподнимите мягкое нёбо и издавайте зевающие звуки. Если сразу не получится вызвать настоящий зевок, это означает, что вы слишком стараетесь. Расслабьтесь и сделайте это снова, на этот раз сильно не стараясь!
Как это помогает. Зевота расслабляет ваше горло, нёбо, верхнюю часть шеи и стволовую часть мозга. Это помогает вам «выйти из головы» и сконцентрироваться на ощущениях, улучшает пищеварение за счет увеличения выработки слюны, увеличивает выработку серотонина, нейротрансмиттера, который стабилизирует наше настроение, успокаивая, если мы гиперактивны, и поднимая настроение, если мы настроены мрачно.
Данное упражнение также помогает сбалансировать поток спинномозговой жидкости, которая отвечает за сохранность гибкости мозга и позвоночника.
Упражнение:
Тряска
Встаньте прямо, ноги на ширине плеч, слегка согнуты в коленях. Слегка сгибайте и выпрямляйте колени, пока не войдете в ритм «тряски». Позвольте всем частям вашего тела свободно болтаться и покачиваться. Позвольте вашим конечностям дрожать, а внутренностям трястись. Пусть ваш мозг тоже трясется!
Как это помогает. «Тряска» поддерживает ритмы пульсации, которые лежат в основе всей жизни, дает чувство радости и благополучия. Она расслабляет суставы, накачивает диафрагму и энергично перемещает жидкости в организме, а также стимулирует обмен веществ и расслабляет нас, если мы чувствуем себя зажатыми и скованными.
Упражнение:
Гудение
Хотя это упражнение можно сделать в любом положении, Джули рекомендует сначала выполнять его, удобно улегшись. Начните со звука «хммммммммм». Дайте ему проходить через ваше тело в виде вибрации. Главное – держать свое внимание на ощущениях от вибрации. Они важнее, чем звук.
Позвольте звуковому импульсу распространиться по всему вашему телу. Чем более расслабленным вы становитесь, тем дальше будет распространяться звук. Посмотрите, может ли он переместиться в ваши руки и кисти, вниз по вашему туловищу, в ноги и ступни. Позвольте ему проникнуть в вашу голову и мозг.
Чередуйте гудение и отдых. Когда ваше тело расслабится, это значит, что вибрация от звука «хмммм» прошла через вас!
Как это помогает. Звук движется, сжимая и расширяя то, через что он проходит. Когда вы издаете звук всем своим телом, пульсация сжатия и расширения пробуждает его. Мышцы, лимфа, нервы, жизненно важные органы и кости – все массируется. Когда звук движется по всему вашему телу, он растворяет в нем негативные блокировки, создавая волнообразное приятное ощущение связи и гармоничной работы всех его частей.
При выполнении этих упражнений с классом Джули Хендерсон рекомендует руководствоваться следующим принципами:
Научение происходит через непосредственное переживание новых приятных ощущений.
Не старайтесь сделать все «правильно» – эти упражнения должны быть веселой игрой (активируя лимбический и рептильный мозг), а не думанием и планированием (что активирует неокортекс). Если тебе не весело – ОСТАНОВИСЬ!
Сделайте немного, а затем отдохните, не забывая о новых ощущениях. Время отдыха должно равняться времени выполнения упражнения, это позволит организму интегрировать новые модели движения, вибрации и дыхания. Чередование игры и отдыха стимулирует перенос того, что мы узнаем, в долговременную память.
Мероприятия для учителей и консультантов: дополнительные упражнения для занятий в классе
Хотя некоторые практические занятия, описанные ниже, скорее подходят для индивидуальной работы и небольших групп, большинство из них можно использовать для работы со всем классом. Их можно подразделить на три основные группы:
• Художественное творчество, музыка и литературное творчество, повышающие чувство безопасности, осведомленность о собственных ощущениях и формирующие новые ресурсы.
• Физические упражнения и игры, способствующие развитию здоровых защитных реакций, формированию личных границ и сплоченности группы.
• Компенсационные упражнения, восстанавливающие баланс, утраченные защитные рефлексы, уверенность в себе и эмоциональную устойчивость.
Упражнение:
Ощутить «приятность»
1. Попросите учеников нарисовать картинку из недавнего прошлого, когда они чувствовали себя хорошо (счастливыми, удовлетворенными и т. д.) или что-нибудь до несчастного случая (урагана, землетрясения, травмы, жестокого обращения, операции и т. д.).
2. Попросите их изучить свой рисунок, а затем закрыть глаза и найти то место в своем теле, где они могут ощутить «приятность». Скажите им, чтобы они позволили этому чувству распространяться и расти.
Упражнение:
Ресурсы для совладания
1. Попросите класс провести мозговой штурм различных ресурсов, которые могут помочь им справиться с неприятной ситуацией или чувством. Запишите идеи учеников на большой доске, чтобы все могли их видеть. Затем попросите составить свой личный список «людей, домашних животных, мест или вещей», которые могут помочь. Когда дети закончат, предложите им нарисовать картинку чего-нибудь из их списка совладания.
(Примеры: моя собака, кошка, дедушка, сад, дом друга, тетя, стихи, пение, игра в мяч, рукоделие, плавание, мама или папа, написание писем, игра с моим братом, доброта незнакомых людей, мой новый учитель, Бог, собирание камней, езда на велосипеде, скауты, походы, рисование, чтение, танцы, игра на гобое, футбольная команда, телевизор, лес, горы, пляж, моя комната, под ивой, молитва, математика, компьютерные игры, притворство, мой хомяк, смотреть на звезды, бабушкино пуховое одеяло, мой плюшевый мишка, мой набор красок, испечь печенье, бросать камни, есть печенье, разговаривать с друзьями, поиграть в пятнашки и т. д.)
2. После того как учащиеся нарисуют и раскрасят свои картинки, попросите их изучить выбранный ими ресурс и спросите, что они чувствуют, глядя на картинку. Затем попросите их вспомнить, когда они в последний раз им пользовались, и обратить внимание, как это заставляет их чувствовать себя внутри (эмоции и ощущения). Когда они закроют глаза, попросите учеников описать и определить местонахождение этих чувств.
Упражнение:
Истории спасения
1. Попросите учеников поделиться «историями спасения». Как им удалось в конце концов обрести безопасность? Им кто-то помог или они были одни? Смогли ли они сделать что-нибудь, чтобы помочь себе? Как они дали взрослым понять, что им нужна помощь?
Сосредоточьтесь на двух моментах:
• Что сделал ученик, чтобы спастись. (Примеры: переместился повыше; сделал так, чтобы казаться больше, чтобы его увидели; сделал так, чтобы казаться меньше, чтобы его не было видно; шел, бежал, прятался, карабкался, толкал, вставал на цыпочки, звал на помощь, замер, кричал, молчал, задерживал дыхание, составлял план, ждал, молился, полз, тянулся, держался, отстранился, пригибался, прикрыл голову и т. д.)
• Кто им помог или что им помогло. (Примеры: сестра, сосед, спасатель, ветка дерева, вера в высшую силу, домашнее животное, Красный Крест, удача, время, медицинский персонал, внутренняя сила, веревка, лодка, вертолет, спасательный жилет, родитель.)
2. Попросите учеников нарисовать и раскрасить свою «сцену побега».
3. Попросите учеников внимательно посмотреть на свой рисунок и найти ту часть, которая вызывает у них приятное чувство. (Примеры: сильный, удачливый, утешенный, любимый, поддержанный, храбрый, гордый, быстрый и т. д.) Попросите учеников определить, какие ощущения сопровождают эти чувства в их телах. Дайте им достаточно времени, чтобы они могли насладиться ими и заметить, распространились ли хорошие чувства на другие места в их теле.
Упражнение:
Без зеркал
1. Это упражнение под музыку на тему ресурсов было разработано для занятия с небольшой группой девочек (4–11 классы). Оно, например, учит их, как заменить злобные сплетни на поддержку друг друга. Для этого упражнения требуется компакт-диск «В доме моей бабушки не было зеркал» (No Mirrors in My Nana’s House), записанный Исайе М. Барнвелл34 и исполненный ее группой Sweet Honey in the Rock, всемирно известным квинтетом афроамериканских женщин, поющих а капелла. Для начала попросите девочек несколько раз прослушать песню. (См. текст песни ниже.) Затем обсудите, что означают ее слова для каждой из них. Девочки могут вместе спеть песню под музыку.
В доме моей бабушки не было зеркал
В доме моей бабушки не было зеркал,
не было зеркал.
И откуда мне было знать,
откуда знать,
что кожа моя черна
и слишком плоский нос.
Я не знала никогда, что одежда моя плоха,
Я не знала никогда, что мир не для меня.
Потому что вся красота вещей
была в ее глазах,
как солнце, для меня восходя.
2. Попросите девочек назвать одного человека, который отражает им их красоту. Другими словами, кто их «бабушка»? У некоторых девочек будет один особенный взрослый (возможно, родитель, бабушка или дедушка, тетя или учитель) или старшая (двоюродная) сестра, которые видят их красоту и ценность и отражают их обратно. Пусть девочки напишут имя этого человека в своих дневниках. Затем попросите их по очереди описать, как этот человек помогает им видеть себя и свое отношение к миру более четко или таким образом, чтобы они чувствовали себя лучше. У некоторых девочек может не быть человека, который является для них таким хорошим «зеркалом». Если это так, попросите их выбрать девочку из группы, которой они достаточно доверяют, чтобы она стала их «бабушкой». (Кроме того, вы также можете найти наставников для этих девочек.)
3. Попросите участниц группы вспомнить время, когда они почувствовали, что любовь к ним отражается в глазах, голосе, языке тела или действиях их «бабушки». Они могут написать или нарисовать это как некий образ в своих дневниках. Затем попросите их поразмыслить над этим образом и заметить, что они при этом чувствуют внутри себя. Попросите их описать ощущения и эмоции, которые они испытывают сейчас, когда вспоминают человека, который является для них самым сильным ресурсом. Дайте девочкам знать, что всякий раз, когда кто-то пытается их унизить, они могут призвать силу своей внутренней «бабушки».
4. Поощряйте их быть «бабушками» друг для друга, пока они учатся в школе. Научите их, что сила поддержки гораздо важнее и ценнее подлой конкуренции. Дайте им домашнее задание придумать способы, которыми они могли бы поддерживать друг друга между встречами группы. Попросите их рассказать, что они дали и что получили в качестве поддержки или поощрения в течение недели. Они могут вести журнал впечатлений. Обсудите с ними, каково это – «быть бабушкой» и «иметь бабушку». По мере того как их сотрудничество крепнет, девочки могут делиться тем, чего они хотели бы друг от друга.
Упражнение:
Телесная карта ощущений
Если ребенок – дошкольник или не старше третьего класса школы, попросите его лечь на крафтовую бумагу и обведите все его тело маркером. Помогите ему придумать кодовые ключи для описания ощущений и эмоций, которые он испытывает, используя различные цвета и обозначения. Затем попросите ребенка раскрасить и отметить места на карте своего тела, где он испытывает различные ощущения и эмоции, используя свой личный ключ-код.
Примеры ключ-кодов:
• Синий = грустный
• Оранжевые волнистые линии = нервничаю
• Розовый «горошек» = счастлив
• Черный = оцепеневший
• Фиолетовые извилистые линии = энергичен
• Красный = раздражен и зол
• Коричневый = напряжен
Смотрите также рисунок «Пряничный человечек» в конце восьмой главы для примера цветовой кодировки (в разделе «Оказание эмоциональной поддержки…»).
Третьеклассники и дети постарше могут нарисовать на большом листе бумаги «пряничного человечка». Внизу своего рисунка пусть каждый ученик нарисует свой собственный код-ключ, а затем заполнит карту тела, где укажет местоположение любых ощущений и эмоций, которые он испытывает в данный момент. Обязательно поощряйте выражение как комфортных, так и дискомфортных чувств.
Вариации
Для очень маленьких детей или для детей с задержкой в развитии телесную карту ощущений можно адаптировать. Чтобы все было просто, попросите вашего ребенка выбрать только два цвета для своего кодового ключа: один для комфортных чувств (тех, которые ему нравятся), а другой для некомфортных (тех, которые не нравятся). Контур пряничного человека может нарисовать кто-то из взрослых.
Упражнение:
Рисуем график чувств и эмоций типичного дня
Попросите учеников поразмышлять о сегодняшнем, вчерашнем или любом другом дне этой недели, который они считают своим обычным днем. Предложите им с открытыми или закрытыми глазами заглянуть внутрь своего тела и проследить, как их чувства (эмоции и ощущения) меняются с момента пробуждения до момента, когда они ложатся спать (или до текущего момента, если они решат выбрать день сегодняшний). Попросите детей записать шесть-восемь чувств. В список обязательно должны входить как комфортные чувства, так и те, которые воспринимаются как некомфортные. Для начала вы можете провести общий мозговой штурм, называя различные чувства в качестве примеров.
После того как учащиеся составили списки своих типичных чувств типичного дня, они рисуют горизонтальную или вертикальную гистограмму с тем же количеством столбиков, что и количество перечисленных ими чувств. Каждый столбик помечается одним ощущением или эмоцией. Затем столбики раскрашиваются, показывая, сколько времени в течение дня ученик проводит с каждым из этих чувств. Например, если ребенок замечает, что нервничает большую часть дня, он закрашивает этот столбик почти полностью. Если он спокоен примерно половину дня, то закрашивает столбик наполовину. Если чувствует легкое беспокойство, он немного закрашивает соответствующий столбик. Это хороший инструмент оценки как для учителя, так и для ученика. Можно подготовить и раздать ребятам готовые пустые графики, которые нужно заполнять и раскрашивать в качестве ежедневного или еженедельного барометра ощущений. Ученикам, которые обычно испытывают только неприятные чувства, можно помочь найти ресурсы, которые бы их уравновешивали. Это упражнение можно чередовать с упражнениями на физиологию, которые были описаны в разделе выше. «Говорить смешно» и «Гудение» особенно хороши для сдвигов в эмоциях и ощущениях. Детям важно усвоить, что ощущения и эмоции могут меняться несмотря на то, что их жизненные обстоятельства остаются прежними.
После активного и веселого упражнения попросите учеников отследить свои ощущения, отразить их на простом графике и сказать, произошли ли какие-то изменения.
Упражнение:
Рисунки, изображающие тревогу, страхи, дискомфорт и противоположные им чувства
Попросите учеников сделать два рисунка на двух разных листах бумаги. Один рисунок пусть изображает беспокойство, страх или что-то другое, что мешает им чувствовать себя хорошо; другой должен изображать противоположное – что-то, что приносит чувство комфорта, надежды, добра, счастья, безопасности или легкости. Часто дети делают это неосознанно: они изображают катастрофу, например автомобильную аварию, и тут же рисуют радугу. Не имеет значения, какой рисунок будет первым; позвольте им решить это самостоятельно.
Закончив, дети могут поделиться ощущениями и эмоциями, которые испытывают, по очереди глядя на каждый из рисунков. После этого пусть они накроют свой «тревожный» рисунок приятным и обратят внимание, как меняются их ощущения и чувства.
При выполнении данного упражнения также можно сложить лист бумаги для рисования пополам, используя один лист вместо двух.
Упражнение:
Рисунки из сновидений
Это упражнение особенно полезно при индивидуальном консультировании или для работы в небольших группах, а также когда ученик говорит, что его мучают кошмары.
Попросите учеников вспомнить свой сон. Затем предложите им выбрать наиболее яркую часть сна и нарисовать ее. После этого попросите детей рассказать о различных частях своего рисунка. Обратите особое внимание на неодушевленные предметы. При этом важно не интерпретировать сон! Просто предложите ученикам притвориться различными объектами или существами, изображенными на рисунке, и взаимодействовать друг с другом, разыгрывая сценки. Прислушайтесь к тому, какое значение дети придают символам, и помогите им воплощать их по мере того, как они обрабатывают через них свои неполные ощущения, чувства, образы или мысли. Например, если ученик рисует двух самураев с мечами, идущих бок о бок, попросите его представить, каково это – быть одним из них и, возможно, начать разговор с другим. Ребенок может проигрывать в ролях действия и чувства каждого или просто сообщать о них. Обязательно спросите его об обстановке – какая она: пустыня, горы, океан, остров, скалы, городские улицы, космическое пространство и т. д. Часто дети рисуют и проблему, и решение на одной и той же картинке. Порой это решение крошечное или незаметное, как желтая точка, которую один ребенок нарисовал между трещинами в скале. Когда его попросили рассказать об этом, он сказал: «Я думаю, это маленький лучик надежды».
Упражнение:
Рисунки прошлого, настоящего и будущего
Травматический импринтинг, как правило, удерживает детей в прошлом. Это упражнение может сдвинуть их с мертвой точки. Оно также помогает оценить то, как ребенок воспринимает свое будущее.
Попросите учеников сложить большой лист вертикально, так чтобы получилось три части. В нижней части первого столбца нужно написать ПРОШЛОЕ, в нижней части среднего – НАСТОЯЩЕЕ и в нижней части последнего – БУДУЩЕЕ. Затем предложите ребятам нарисовать в соответствующих столбцах три картинки, которые бы выражали их жизнь такой, какой она была раньше, есть сейчас и какой, по их прогнозам, будет в будущем. Если будущее выглядит мрачным и похоже на прошлое, поработайте с чувствами детей «здесь и сейчас», опираясь на рисунок, изображающий НАСТОЯЩЕЕ.
Спросите, какие ощущения они испытывают, когда смотрят на свой рисунок. Направьте детей так, чтобы они сосредоточились на своих ощущениях и наблюдали за их изменениями. Если учащиеся испытывают неприятные ощущения, помогите им отслеживать их до тех пор, пока не произойдет разрядка. Когда ученики почувствуют приятные или, по крайней мере, комфортные ощущения, попросите их проверить, изменилось ли их восприятие БУДУЩЕГО. Если ситуация меняется к лучшему, попросите нарисовать новую картину БУДУЩЕГО на другом листе бумаги. Пусть они смотрят на свой последний рисунок и отслеживают любые ощущения и чувства, которые при этом возникают. Не подталкивайте детей к быстрому переключению на позитивные чувства; дайте время чувствам органично трансформироваться.
Упражнение:
Рисуем безопасное место
Это упражнение является адаптацией упражнения «Фантазия» из книги Вайолет Оклендер «Окна в мир ребенка» (Windows to Our Children)35. Его можно выполнять как с отдельными детьми, так и в группах.
Приготовьте бумагу для рисования, цветные карандаши или фломастеры. Предложите ученикам закрыть глаза и отправиться в воображаемое путешествие. Предупредите их, что, когда это путешествие закончится, они откроют глаза и нарисуют то, что увидят. Помогите ученикам расслабиться, попросив их наблюдать за ритмом своего дыхания. Пусть они найдут в своем теле спокойные и напряженные места, при этом не пытаясь ничего менять. Попросите детей посмотреть, что произойдет, если они сделают глубокий вдох и медленно выдохнут, издавая звук «хаааааааааа». Затем начните рассказывать им воображаемую историю, которая берет начало на лесной тропинке.
Используя в своем рассказе как можно больше сенсорных деталей, попросите учеников замечать, что они испытывают по пути. Например, если они гуляют в лесу, то могут увидеть бегающих белок и солнце, пробивающееся сквозь деревья, почувствовать запах сосен или цветов; они могут ощутить, как взбираются в гору или прыгают с камня на камень. Когда в своем воображении дети подходят к концу тропы, то замечают вдалеке гору и решают исследовать ее, но она очень далеко. Поскольку это фантазия и все, что им нужно, – это воображение, они понимают, что могут отрастить крылья и превратиться в птиц. Теперь ребята летят к горе. Как только они приземляются, то чувствуют себя в абсолютно безопасном месте, которое никто не может у них отнять. Место может быть знакомым или воображаемым. Ребенок может быть там один или с людьми; люди могут быть реальными или воображаемыми. Важно то, что дети создают это место именно таким, каким хотят.
Используя воображение, ученики делают свое безопасное место максимально удобным. Они могут поместить туда мягкие игрушки или настоящих домашних животных; там может быть кресло-мешок или мягкие мохнатые коврики, одеяла и подушки; на стенах могут висеть фотографии, плакаты и произведения искусства. В этом месте ребенок может быть один или с людьми, которые его любят. После того как пространство создано, попросите ребенка исследовать его и найти самое удобное место для отдыха. (Упор необходимо делать на то, что это собственное безопасное место ребенка, и никто его не отберет.) Далее попросите заметить, какие из возникающих ощущений дают ему чувство безопасности, и точно описать, где они расположены в его теле.
Когда ученики найдут свое безопасное место, предложите им открыть глаза и нарисовать его. При желании они могут озаглавить свой рисунок «Мое безопасное место» или «Мое личное пространство». Скажите им, чтобы они доверяли тому, что видели и чувствовали, и что они могут вернуться к этому образу и чувству в любой момент, когда пожелают. Ученикам, которым трудно найти безопасное место даже в своем воображении, потребуется дополнительная помощь взрослых. Сотрудники школы должны определить, чувствует ли конкретный ребенок себя небезопасно из-за прошлой травмы или какой-либо текущей ситуации, и принять соответствующие меры для обеспечения его безопасности, работая с семьей, социальными работниками и, при необходимости, с сотрудниками правоохранительных органов.
Поскольку травма подавляет нервную систему, дети, пережившие ее, часто испытывают трудности с переключением между различными уровнями активации нервной системы. Они могут быть гиперактивными и плохо справляться со своими импульсами или выглядеть вялыми, рассеянными и подавленными. Любая знакомая игра, такая как «Царь горы» и скакалка, может быть адаптирована таким образом, чтобы соответствовать концепции активации и деактивации нервного заряда. Достаточно простого спортивного инвентаря, например мячей и парашютов. Главное – спровоцировать возбуждение и соперничество, чтобы сработал рефлекс «бей или беги». Необходимо, чтобы в игре периоды высокой активности чередовались с отдыхом, чтобы было достаточно времени успокоиться. Когда все ученики рассядутся на отдых, попросите их проверить свои внутренние ощущения. Задавайте вопросы, и пусть они поднимают руки: «Кто сейчас чувствует себя сильным? Кто чувствует себя слабым? У кого много энергии? Кто чувствует себя усталым? Кому жарко? Кому холодно? Кто чувствует себя хорошо? Кто чувствует дурноту?»
Во время обеих фаз (возбуждения и покоя) избыточная энергия автоматически сбрасывается. Когда дети «преследуют», «бегут», «убегают», «устанавливают границы», «бегут в безопасное место» и «чувствуют силу и мощь в руках, ногах и животе», они создают новые нервные связи, которые поддерживают эмоциональную устойчивость и способность к саморегуляции. Сенсорные переживания через игру – это то, что формирует нейронные сети, способствующие эффективному устранению травмы. Сенсомоторные сигналы оказывают прямое влияние на рептильный мозг, отвечающий за выживание.
Когда ребенок переживает ошеломляющие события, он застревает в травме, если обычные ресурсы, которые защищают его от опасности, так и не были восстановлены. Чтобы ребенок почувствовал себя целостным, ему нужно: чувство безопасности, связь с другими, заземление и реальный опыт защиты своих границ или бегства от опасности.
Приведенные далее игры и физические упражнения предназначены для восстановления утраченных ресурсов, одновременно они дают ученикам чувство удовольствия и связи с одноклассниками. Поскольку подавляющие события происходят обычно быстро и внезапно, у детей мало выбора для защиты. Действия по предотвращению и исцелению травм должны включать в себя следующие обязательные элементы: достаточное время для восстановления чувства готовности, разнообразие вариантов выбора и возможность открыть для себя и развить новые навыки.
Обоснование активации, разрядки и деактивации
Лучший способ укрепить уверенность и компетентность учеников – помочь им развить свои внутренние ресурсы. Если детей через игру поощряют повышать осведомленность о состоянии своего тела, им гораздо легче восстановить эмоциональную устойчивость после несчастного случая. Еще одна цель этих занятий – оценить, как справляется с ситуацией каждый отдельный ребенок. Легко увидеть, какие из детей замкнуты, сломлены и нуждаются в поддержке, чтобы выйти из оцепенения. Также легко распознать учеников, которым нужна помощь, чтобы успокоиться после игры и веселья: для них возвращение в невозбужденное состояние обычно не происходит естественным образом, они долго остаются гиперактивными, и потому необходимо вмешательство взрослых для переобучения их нервной системы.
Проверка ощущений (основана на парных противоположностях)
При работе с маленькими детьми, детьми с языковым барьером или задержкой в развитии словарь ощущений можно упростить. В Таиланде мы использовали словарь парных противоположностей. Это помогает облегчить процесс проверки и отслеживания состояния ребенка. Например, во время фазы отдыха называйте по одному ощущению и эмоции, которые даны в таблице ниже, и попросите учеников поднимать руку, если они чувствуют то, что вы называете:
Естественность игры
В прошлые годы – до широкого использования компьютеров, портативных видеоигр и других электронных устройств – дети проводили время, играя в реальные, а не виртуальные игры. Они часто учили жизненным навыкам. Например, в игре «Мама, можно мне?» нужно попросить и получить разрешение, прежде чем сделать шаг в сторону другого игрока. Если кто-то продвинется слишком далеко или слишком быстро, ему придется сделать несколько шагов назад. Какой естественный способ узнать о манерах, темпоритме и личных границах! Другой популярной игрой была «Кольцо вокруг Рози», где ученики, держась за руки, образуют круг и двигаются вместе, напевая: «Кольцо вокруг Рози, карман, полный цветов, пепел, пепел, мы все падаем». Все дети падают кучей друг на друга, хихикая от восторга. Это групповое песнопение широко использовалось во время Второй мировой войны, чтобы помочь детям справиться со страхом, вызванным взрывами и видом сгоревших зданий в Англии (хотя сам стишок возник во время Великой чумы, когда одежду и постельное белье приходилось сжигать и нужно было носить в карманах душистые травы). В любом случае у детей была возможность высвобождать свои переживания через игру, песню, смех и общение друг с другом. Другие популярные игры, такие как «Утка–Гусь» и «Пятнашки», дают детям возможность попрактиковаться в беге в специальное «безопасное» место, где их никто не сможет достать. Таким образом, эти старые игры символически помогают детям научиться ориентироваться в реальном мире.
Игра для самых маленьких:
«Спящие крокодилы»
Этой игре нас научил наш коллега Эльдбьерг Ведаа, директор дошкольного учреждения «Пиноккио» в Бергене, Норвегия, – театральной и музыкальной школы, специально созданной для того, чтобы помочь травмированным детям научиться саморегуляции, весело проводя время. В эту игру можно играть с детьми трех–семи лет.
1. Разделите класс на две группы. Одна группа – крокодилы, другая – охотники на крокодилов. Крокодилы лежат лицом вниз на ковре, притворяясь, что они мирно плавают или загорают, пока не услышат, как охотники входят в «болото».
2. Охотники должны подкрадываться к крокодилам, осторожно переступая через них, пока учитель играет музыку. Крокодилы притворяются, что спят. Им говорят успокоиться, закрыть глаза, вести себя очень тихо и дышать спокойно, чтобы их не поймали. Когда музыка смолкает, охотники должны осалить любого крокодила, который хоть чуть-чуть шевельнется или откроет глаза.
3. Затем охотники меняются местами со спящими крокодилами и играют еще один раунд. Дети, которых осалили, потому что они пошевелились, открыли глаза или подняли шум, остаются на своих местах и снова практикуются в роли «спящих крокодилов». Тем, кому трудно успокоиться и вести себя тихо, может помочь взрослый или старший помощник-ученик. (Мягко положите руку на спину ученика и дышите медленно и глубоко, передавая ребенку свое спокойное присутствие. Напомните ребенку, что нужно успокоиться.)
Упражнения на Соматическое переживание®
Следующий комплекс упражнений с использованием принципов Соматического переживания® был разработан специально для школьников нашим бразильским коллегой Александром Дуарте, обладающим обширным опытом в области физического воспитания и различных методов двигательной терапии. Эти упражнения особенно подходят для младших школьников; учителям рекомендуется адаптировать игры в соответствии с возрастом, увеличивая или уменьшая их сложность. Упражнение «Парашют» было использовано Александром и нашей командой TOP (Программа по оказанию помощи пострадавшим) в Таиланде после цунами 2004 года. Еще ряд упражнений, использованных при работе с травмированными детьми после этого стихийного бедствия (например, «Койот (Тигр) в погоне за Кроликом»), можно найти в главе двенадцатой, где основное внимание уделяется работе в школах с пострадавшими от стихийных бедствий.
Существует множество игр, в которые можно играть как в классе, так и на улице. Некоторые из них больше подходят для занятий на открытом воздухе, поскольку в них требуется пространство для бега, хотя подойдет любая большая крытая зона, например тренажерный зал, пустой конференц-зал и т. д.
ИГРА:
«ПАРАШЮТ»
Поскольку форма и размер парашюта объединяют детей в круг, это естественным образом сближает. Все, что требуется, – это парашют и два-три легких мяча двух разных цветов. Эти занятия можно проводить с детьми в возрасте от пяти до двенадцати лет.
1. Расстелите парашют на полу, чтобы очертить пространство, и попросите детей сесть по внешнему периметру парашюта. Затем попросите их установить зрительный контакт с каждым из своих одноклассников и взрослыми, которые расположены рядом с учениками, особенно нуждающимися в поддержке.
2. Каждый ребенок хватается за край парашюта, тянет его, концентрируясь на ощущении натяжения, силе своих индивидуальных мышц и коллективных усилий. Поскольку дети все еще сидят, их можно попросить замечать напряжение в бедрах и ягодицах, а также силу в плечах во время натяжения. Убедитесь, что детям весело!
3. Затем попросите их встать и почувствовать свои ступни и голени, связь с землей. Маленьких детей вы можете попросить топать ногами и маршировать в одном направлении, держась за парашют. Детям постарше предложите согнуть ноги, поднять парашют и сделать эллиптическое движение руками, как бы «помешивая в кастрюле».
4. Попросите детей обратить внимание на ощущения в теле. Затем проведите проверку в группе, спросив, например: «Кто чувствует силу в своих руках? Кто чувствует силу в своих ногах? Кто чувствует, что устал?» и т. д.
5. Затем попросите группу, которая уже стоит, сделать с помощью парашюта волны, обращая внимание на ощущение своей силы. Если кто-то почувствует усталость или слабость, пусть попробует ощутить поддерживающую силу всей группы. Когда дети взмахивают парашютом, это активирует их энергию и повышает уровень возбуждения.
Примечание. На этом этапе не все участники группы смогут вынести активацию, даже если она приятная. Тогда взрослым нужно будет помочь ребятам восстановить энергию, дать отдохнуть и заземлиться, концентрируясь на ступнях и ногах. Детям, которые чувствуют слабость, выглядят рассеянными или жалуются на усталость, головную боль или боль в животе, взрослые должны оказать необходимую помощь. Установите с таким ребенком зрительный контакт, проявите сочувствие, а затем мягко, но уверенно прижмите руками его ноги к полу. Если у ребенка болит животик, попросите его положить руку на то место, где болит. Положите свою руку поверх его руки и слегка надавливайте, чтобы обеспечить поддержку и тепло внутренним органам; подождите, пока они постепенно расслабятся и смягчатся.
6. Затем попросите учеников снова сделать волны, но на этот раз бросьте один из мячей поверх парашюта. Дети должны вместе сделать так, чтобы мяч подпрыгивал вверх и вниз, не падая. Чтобы усложнить это упражнение, добавьте еще пару мячей, по одному за раз. Это похоже на то, как если бы группа жонглировала вместе. Не забудьте, что потом ученики должны сесть в круг, восстановить свои силы, поделиться своими ощущениями и успокоиться.
7. Наконец, попросите всех детей побегать на месте, чтобы почувствовать силу в своих ногах и испытать реакцию «беги». Когда они остановятся, попросите их установить зрительный контакт с одноклассниками на другой стороне круга и сказать «привет». Затем они все могут поднять парашют и по несколько человек пробежать под ним, контактируя друг с другом и говоря «привет» для установления еще более тесных взаимосвязей.
ИГРА:
«ВОЛК ПРИХОДИТ В ПОЛНОЧЬ»
Одной из ошеломляющих и подавляющих составляющих травмирующего инцидента является нехватка времени для подготовки и защиты. В этой игре дети получают возможность постепенно ощущать надвигающуюся угрозу. По мере контролируемого усиления угрозы у них появляется дополнительное время для подготовки и выбора защитных маневров.
Для этого упражнения нужен следующий инвентарь: клейкая лента, мел или веревка, чтобы обозначить полукругом «пещеру» волка, а также безопасные места, куда могут бежать дети. Лучше всего, если за учителем будет стена, например угол площадки для игры в мяч или стена класса. Учитель или помощник объявляют, что он волк, и уходят в свою пещеру (позже на роль волка можно назначить кого-то из детей). Пока волк стоит внутри полукруга, дети собираются вокруг него на расстоянии метра-полутора. Чтобы сделать игру более захватывающей, взрослый может надеть маску волка и хвост. Это поможет разграничить его роли волка и учителя.
Теперь дети должны спросить: «В какое время придет волк?» Волк отвечает страшным голосом: «ВОЛК ПРИХОДИТ В ПОЛНОЧЬ». Некоторые из детей уже будут дрожать от возбуждения. Затем они спрашивают: «Сколько сейчас времени?», и волк отвечает: «ВОСЕМЬ ЧАСОВ».
На этом этапе учитель (и помощник, если таковой имеется) внимательно наблюдает за детьми, чтобы увидеть, не слишком ли они взволнованы или напуганы. Затем волк снова превращается в учителя и говорит, что пришло время воспользоваться моментом и посмотреть, как они чувствуют себя в своем теле. Это дает детям возможность переключить свое внимание с внешней угрозы на свои внутренние ощущения, что будет способствовать разрядке нервной системы. (См. вопросы об ощущениях ранее в этом разделе.) Можно попросить детей обратить особое внимание на ощущения в ногах и на то, чувствуют ли они желание бежать.
Когда все более или менее успокоились, наступает время активации. Дети спрашивают: «В какое время придет волк?» Волк отвечает: «ВОЛК ПРИХОДИТ В ПОЛНОЧЬ». Дети продолжают: «Сколько сейчас времени?» «ДЕВЯТЬ ЧАСОВ. ВАМ ЛУЧШЕ ПРИГОТОВИТЬСЯ!», – говорит волк.
В этот момент учителю нужно помочь детям подготовить план, чтобы упражнение не превратилось просто в беготню. Он может предложить осмотреться, чтобы сориентироваться в окружающей обстановке в поисках безопасного места. Если ребенку нужен друг, он может оглядеться и выбрать кого-нибудь, кто поможет ему сбежать. Учитель может предложить детям побегать на месте или взад-вперед, чтобы почувствовать силу в своих ногах, пока они готовятся к побегу. Этот шаг очень важен, так как он дает детям осознание своей силы, которая поможет выполнить намеченный план. Ориентация является решающим аспектом в управлении травматической активацией, поскольку вызывает постепенное возбуждение, разрядку и успокоение. Это также создает время и пространство, которые были недоступны во время изначального травмирующего инцидента, пережитого ребенком.
Подобное упражнение формирует в мозге новые нервные пути, повышающие устойчивость нервной системы. Благодаря игре ученики получают возможность проявить творческий подход и поэкспериментировать с вариантами побега, что, в свою очередь, уменьшает их беспокойство.
Повторяйте ту же последовательность вопросов и ответов, час за часом приближаясь к полуночи. Наконец, когда дети спросят: «Сколько сейчас времени?», волк отвечает: «ПОЛНОЧЬ… ПРИШЛО МОЕ ВРЕМЯ». Волк бежит за детьми, а они спешат в свои безопасные места.
Когда все спаслись и в безопасности, учитель вновь смещает фокус внутрь и просит детей определить свои ощущения. Как только все успокоятся, важно, чтобы учитель спросил: «Кто сейчас чувствует себя в безопасности?» Последний шаг состоит в том, что дети должны определить, где внутри себя они чувствуют безопасность и на что похоже это ощущение.
ИГРА:
«ПАУК ЛОВИТ МУХ»
Это упражнение дает детям ощутить реальные границы своего тела и свои пределы, а также помогает детям развить восприятие на 360 градусов вокруг них, а еще почувствовать силу и способность защитить свое пространство.
С помощью клейкой ленты учитель отгораживает пространство диаметром примерно 2,5–3 метра, чтобы там могли поместиться приблизительно десять детей. Один ребенок выбирается пауком и встает посередине. Остальные дети изображают мух и окружают его, стоя сразу за обозначенной границей. Когда ребенок в центре не смотрит, другие дети входят в круг, нарушая границу и стараясь не попасться. Паук в середине пытается осалить детей, которые попадают в его паутину. Те мухи, которых поймали, остаются внутри. Игра заканчивается, когда все мухи оказываются внутри.
ИГРА: «ЗАЩИТИ СВОЙ ХВОСТ»
Эта забавная игра поможет детям исполнять роли как «жертвы», так и «хищника» одновременно. Здесь они получают возможность защищать свою собственную территорию (границу тела), нападая на других.
Каждому ребенку понадобится «хвост» длиной около метра. Это может быть полоска ткани шириной примерно 10 сантиметров или отрезок мягкой веревки. Хвост заправлен за пояс ребенка сзади. Учитель обозначает несколько «островков безопасности», где участники игры могут отдохнуть: это могут быть деревья, обручи, коврики для занятий спортом. Когда учитель дает команду «НАЧАЛИ!», дети бегают друг за другом, пытаясь поймать хвост и легонько потянуть за него. Рекомендуется находить творческие способы самозащиты: сесть, уклониться, быстро повернуться или бежать в обозначенное безопасное место.
Учитель должен следить за тем, какие дети могут быстро ориентироваться и защищаться, а какие нет. Некоторые могут быть неуклюжими, оцепеневшими или расстроенными, не хотеть играть в эту очень активную игру. Взрослый может помочь этим детям развить необходимые навыки несколькими способами:
1. Подсказывать им, шепча полезные советы, такие как «поверни голову, чтобы посмотреть назад», «используй руки для защиты» и т. д.
2. Установить «правило приятеля», когда более способный ребенок может взять за руку менее способного, чтобы вместе убежать.
3. Использовать «Карточки суперспособностей». (См. инструкции в конце этого раздела.)
ИГРА:
«КЛАССИКИ ПРОШЛОЕ–НАСТОЯЩЕЕ–БУДУЩЕЕ»
Когда ребенок получает травму, он слабо воспринимает настоящее и у него практически отсутствует ощущение будущего. Образы, мысли и ощущения, как правило, застывают в прошлом, во времени произошедшего события. Поэтому мир ребенка может быть заполнен беспокойством и болью от травмирующих событий, особенно когда он оказывается в ситуации стресса. Эта игра помогает ребенку преодолеть «застревание» в прошлом и исследовать концепцию времени, восстанавливая свое движение по временной шкале. Таким образом его можно побудить перейти от прошлого к настоящему с новой идеей о возможном будущем. Нарисуйте мелом несколько сеток классиков. Или, что еще проще, дети могут просто притвориться, что классики нарисованы.
Учитель выстраивает детей в несколько очередей, чтобы сократить время ожидания. Первый ученик в каждой очереди начинает прыгать (чередуя прыжки на одной и двух ногах). Во время прыжка ребенок называет событие. Если оно происходит в настоящем времени, он прыгает на месте на обеих ногах. Если событие произошло в прошлом, ребенок прыгает назад на одной ноге. Если произойдет в будущем, он прыгает вперед на одной ноге. Идея состоит в том, чтобы поддерживать движение мыслей и чувств, а не застревать в прошлом.
Примеры
• Подпрыгивая на месте на обеих ногах: «Сейчас я играю в классики».
• Прыгая назад на одной ноге: «На прошлой неделе умер мой хомяк».
• Подпрыгивая на месте на обеих ногах: «Сейчас мне весело».
• Прыгая вперед на одной ноге: «У нас в пятницу гости».
Если ученик заявляет только о неприятных переживаниях при каждом прыжке, особенно когда это касается будущего, предложите ему чередовать приятные и неприятные образы. Например, ребенок, чьи родители переживают развод, может сказать: «Сегодня мои родители ссорятся – вчера они ссорились – и завтра они опять будут ссориться». В следующем раунде, если его мысли все еще будут заняты разводом, учитель может спросить, что бы ребенок хотел сделать для развлечения. Делайте это только тогда, когда ученик «застрял» в прошлом или видит мрачное будущее. Предложите ему представить себе какие-то вещи, от которых он почувствовал бы себя лучше.
Во время любой игры все дети должны испытывать чувство компетентности.
Чтобы создать равномерное игровое пространство для тех учеников, которые не проявляют хороших защитных реакций, плохо ориентируются, медленнее или слабее других детей, вы можете использовать «карточки суперспособностей». Вам понадобится колода, включающая от двенадцати до тридцати шести картонных карточек разного цвета, чтобы выдавать сверхспособности по мере необходимости.
Примеры карточек:
• Красные карточки = Дополнительное время (время на карточках может варьироваться от пяти до десяти секунд, чтобы дать ребенку дополнительную возможность сориентироваться)
• Синие карточки = Невидимость
• Фиолетовые карточки = Дополнительная сила (дает разрешение на помощь друга)
• Зеленые карточки = Зона безопасности (ученик не может быть захвачен)
• Оранжевые карточки = Супергерой (карта, которая при поднятии делает приближающегося ученика слабее и медленнее)
Эти карточки могут быть особенно полезны, когда занятия в коррекционном классе проводятся совместно с обычными учащимися. Добавляйте свои собственные идеи, которые отвечали бы потребностям учеников вашего класса, попросите их предложить свои идеи для карточек.
Компенсационные упражнения, восстанавливающие баланс, утраченные защитные рефлексы, уверенность в себе и эмоциональную устойчивость
Для оптимального обучения важно, чтобы все дети могли свободно исследовать возможности собственного тела в пространстве. Если ученик пережил травму, связанную с воздействием гравитационных сил и скорости, – падение, дорожно-транспортное происшествие, спортивную травму, – у него может быть нарушен доступ к собственным естественным защитным рефлексам и равновесию. Тогда есть большая вероятность, что он будет получать повторные травмы или постоянно попадать в неприятности. Конечно, у детей, которые пережили раннюю травму и пренебрежение родителей, рефлексы также могут быть развиты плохо. И в том и в другом случае ученики, которым не хватает ловкости или навыков самообороны, могут выработать у себя адаптивные стратегии, изматывающие их, лишающие уверенности в себе и формирующие искаженный образ тела.
От здоровых рефлексов зависит наша самозащита, а также целостность работы мозга. У учеников с неразвитыми или «заторможенными» рефлексами больше проблем с обучением, особенно с чтением и письмом. Занятия, улучшающие чувство равновесия и двигательную активность, оказывают значительное влияние на зрительную обработку информации и академическую успеваемость. Зрение – это мозговой процесс, в котором глаза являются лишь одним из компонентов. Данные, хранящиеся в системах обработки движений и памяти мозга, предоставляют информацию, которую мозг использует для создания видимых нами изображений.
Когда из-за травмы возникают неполные двигательные реакции, информация, необходимая для создания новых образов, может быть искажена из-за прошлого опыта.
Это часто является результатом нарушений работы вестибулярной системы (системы равновесия). Когда чувство равновесия восстанавливается, скорость обработки данных в мозге и сенсорная интеграция повышаются. Это особенно важно для учеников с диагнозом синдрома дефицита внимания, гиперактивности, дислексии и другими нарушениями в обучении.
Восстановить здоровые защитные рефлексы и механизмы, которые были утеряны из-за одного инцидента (например, падения с велосипеда или падения на уроке физкультуры), несложно. И весь класс выиграет от того, что учитель будет включать в свои уроки физкультуры простой вспомогательный инвентарь: балансирные доски, мешки с фасолью, мячи для фитнеса. Однако ученикам, получившим травму в результате падения, необходимо будет повышать уверенность в собственных реакциях на равновесие очень постепенно, с помощью взрослого, позволяя любой активации успокоиться, прежде чем пытаться сделать больше. Некоторые дети преодолевают свои страхи и с бравадой погружаются в упражнения на восстановление баланса, что приводит только к чрезмерной для них нервной активации или повторной травме. Другие могут пребывать в оцепенении и застывать в страхе, едва увидев спортивный инвентарь. Учителю нужно разбить упражнение на крошечные шаги, которые бросят вызов способностям ученика, при этом не подавляя его. Если восстановление баланса будет проводиться постепенно, по мере того как страх будет сменяться возбуждением, уверенность ученика будет расти.
Равновесие и самооценка улучшаются, когда дети спонтанно используют свои руки и ноги для защиты себя. Побочным преимуществом таких занятий является то, что когда ученики больше полагаются на свои кинестетические, тактильные и вестибулярные сенсорные системы, они меньше зависят от своего зрения в плане баланса. Когда глаза более расслаблены и свободны от бремени бдительности, они меньше устают. В свою очередь снижение напряжения глаз способствует улучшению бинокулярного зрения, необходимого для фокусировки на печатном материале. Энергия, которая использовалась зрительной системой для поддержания равновесия, теперь доступна для чтения и письма.
Мы также знаем, что нейронная активность возрастает с повышением уровня сложности задач; таким образом, усиление вестибулярного баланса повышает способность мозга обрабатывать информацию быстро и эффективно.
Упражнения для улучшения рефлексов равновесия
Упражнение:
«Перекаты»
Попросите ребенка опуститься на колени перед мячом для фитнеса (его размер должен соответствовать размеру ученика) и лечь всем туловищем на мяч животом вниз, руки свисают по обеим сторонам. Другие ученики образуют круг около ребенка и действуют как корректировщики, помогая ему восстановить равновесие, если это необходимо. Учитель кладет уверенную руку на спину ребенка и мягко подталкивает его вперед по мячу, одновременно наблюдая, как ребенок корректирует свои движения, чтобы не упасть или не скатиться. Обратите внимание, как ребенок использует плечи, руки, кисти, туловище, бедра, ноги и ступни, помогая себе. Повторите упражнение несколько раз, пока он не начнет больше задействовать свое тело в расслабленной, но бдительной манере. Понаблюдайте, какие части тела у него скованны. После нескольких повторов, если ребенок все еще плохо осознает какие-то части тела (например, не задействует плечи), учитель может предложить задействовать их в упражнении. Необходимость в этом возникает только тогда, когда рефлексы сильно заторможены. По мере того как ученики становятся более расслабленными, они спонтанно используют свое тело более эффективно.
Вариант упражнения
Мягко толкните ребенка назад или из стороны в сторону.
Упражнение:
Толкаем туда-сюда
Попросите ребенка сесть на мяч для фитнеса вертикально, ноги на ширине плеч для большей устойчивости. С каждой стороны от него встает по ученику, на полу – много подушек или мягких матов. Один из учеников сбоку очень осторожно подталкивает (скорее, это похоже на мягкое прикосновение) ребенка к ученику с другой стороны. Другой ученик ловит его, если тот не в состоянии удержать равновесие. Это повторяется до тех пор, пока ребенок не сможет легко удерживать равновесие. Если у него кружится голова или ему некомфортно, остановитесь и отслеживайте с учеником ощущения, пока он не успокоится.
Вариант упражнения
Если ребенок на мяче хорошо сохраняет равновесие, увеличьте сложность упражнения, попросив его закрыть глаза.
Упражнение:
Сохранить равновесие и поймать мешок
Встаньте на доску для балансирования (например, Belgau от компании Balametrics)36, найдите свой баланс, пока не почувствуете себя устойчиво. Уровень сложности Belgau можно изменить, отрегулировав угол качания под доской. Ребенок также может регулировать сложность упражнения, экспериментируя с шириной своей стойки.
Как только ребенок сможет уверенно сохранять равновесие с помощью небольших движений доски, увеличьте сложность упражнения, добавив отработку навыков визуального отслеживания. Для этого попросите ученика подбрасывать небольшой мешок с фасолью в воздух обеими руками, стараясь, чтобы обе стороны тела двигались симметрично. Это упражнение предназначено для развития динамического равновесия и интеграции обеих сторон мозга. Правая и левая руки и предплечья должны двигаться синхронно.
Затем попросите ученика подбрасывать и ловить мешочек с фасолью левой рукой в течение нескольких минут; затем то же самое выполнить правой рукой. После этого ученик должен снова бросить и поймать мешочек с фасолью обеими руками. Когда дети бросают и ловят мешок с фасолью, они должны как бы следить за ним кончиком своего носа. Пусть их голова при этом качается вверх-вниз. Это хорошая практика для синхронной работы мышц шеи, зрительной системы и вестибулярного аппарата.
Упражнение:
«Друзья по мячу»
Это простое упражнение на улучшение координации и социальных навыков для очень маленьких детей или для учащихся с отклонениями в развитии любого возраста (в том числе при аутизме). Для этого упражнения нужен мяч. Пара учеников сидят на полу лицом друг к другу на расстоянии примерно метра (или ближе, если упражнение покажется им слишком сложным). Дети должны поймать мяч, раздвинув ноги, когда он катится к ним. Каждый ребенок по очереди толкает и ловит мяч. По мере улучшения их координации корректируйте уровень сложности, увеличивая расстояние между детьми. Попросите их перед толканием мяча посмотреть на своего партнера, чтобы убедиться, что тот готов поймать мяч. Эта игра обычно вызывает много смеха и веселья, помогая детям в обучении навыкам невербального общения, а также в переживании совместной радости.
Вариант упражнения
Попросите детей постарше объединиться в пару с детьми младшего возраста, чтобы научиться ритму и терпению. Составьте пары из учеников, занимающихся по стандартной школьной программе, и тех, кто занимается по программе специального образования.
Упражнение:
«Лови мяч»
Простая игра, в которую могут играть трое детей и более (в возрасте от четырех до десяти лет). Каждый участник по очереди бросает мяч одному из детей. (Можно попросить, чтобы при этом он называл имя ребенка, которому бросает мяч. Это отличный способ тренировать одновременно двигательные и когнитивные функции.) Через какое-то время в игру вводится второй мяч. Это требует большей координации, ориентации и гибкости, а также повышает уровень возбуждения. Можно ввести третий мяч и более, но необходимо следить за тем, чтобы дети не перевозбудились.
Производители спортивного оборудования и инвентаря иногда прикладывают учебные пособия с различными упражнениями на поддержание равновесия, визуальную и слуховую координацию и кинестетическое восприятие. В компании под названием Balametrics (упомянутой выше) к спортивному оборудованию часто прилагается видео или инструкция по эксплуатации, где дано множество упражнений как для родителей, так и для учителей и психотерапевтов. Спортивные мячи или мячи для фитнеса можно приобрести практически в любом месте, от универмагов до каталогов для занятий йогой и фитнесом.
Резюме
Чтобы дети могли хорошо учиться в школе, они не должны функционировать только лишь на уровне выживания. Когда устраняются симптомы травмы и применяются стратегии помощи, энергия учеников высвобождается для учебы и социально приемлемого поведения. Мы живем в напряженные времена. Многие ученики, независимо от того, страдают ли они от посттравматического стрессового расстройства или просто подавлены быстро меняющимся миром с его жесткими требованиями, могут извлечь выгоду из практик и занятий, описанных в этой и следующей главах. Все они основаны на разумных принципах нейробиологии, адаптированных для практического применения учителем, школьным психологом, медсестрой, школьным администратором.
Истории выше были представлены в качестве наглядных примеров оценки потребностей детей и разработки стратегий помощи в свете истории их травм, как очевидных, так и неявных. Наверняка среди ваших учеников вы найдете кого-то похожего на Джордана, Алекса, Руби, Карлоса или Форреста. В идеале вы можете применить полученные знания к широкому спектру проблем – от трудностей с обучением до вспышек гнева и прогулов.
Поскольку борьба педагогов за поиск наилучших методов обращения с агрессивными учениками является весьма злободневной темой, значительный раздел одиннадцатой главы посвящен работе с молодежью, отличающейся неустойчивым поведением. Мы считаем, что в большинстве случаев насилие является результатом неразрешенной травмы, обусловливающей недостаток саморегуляции.
Для наиболее трудных детей были разработаны мероприятия по разрядке и саморегуляции, проводимые под руководством взрослых. Однако сюда же включены упражнения, которые принесут пользу всему классу, способствуя психическому и физическому здоровью учеников и создавая стабильную среду, благоприятную для обучения.
Мы знаем, что травма играет ключевую роль в поведении ваших учеников, независимо от того, «отыгрывание» это или «действие-в». Мы также знаем, что травма в сочетании с другими сопутствующими факторами, такими как бедность, родительское пренебрежение или эмоциональная недоступность, является краеугольным камнем различных нарушений в поведении. Насилие в средствах массовой информации и видеоиграх также влияет на поведение наших детей.
Итак, подводя итог, скажем, первый шаг – это понять, как выглядит травма у ваших учеников. Следующий шаг – научиться работать с динамикой автономной нервной системы, циклами «напряжение – разрядка», отслеживая ощущения как у себя, так и у своих учеников. Как только вы освоите эти навыки, вам будет довольно легко применить все действия, описанные в этой главе, а также адаптировать те занятия, которые вы, возможно, уже используете, чтобы помочь всем детям развиваться в направлении устойчивой саморегуляции. В успешном классе XXI века применение биологически обоснованных поведенческих интервенций, предлагаемых в данной книге, играет решающую роль в обеспечении успеха в работе с вашими трудными учениками.