Известную оду к Постуму (II, 14) античный комментатор Горация Порфирион определяет как рассуждение о быстроте бегущей жизни. Жизнь, по Горацию, действительно бежит: «Бежит завистливое время» (Carm. I, 2, 7–8); «Бегущие… текут года» (Carm. II, 14, 1–2), а сама история есть не что иное, как fuga temporum, то есть «бег времен». Этот бег кончается смертью, а поэтому мысль о смерти для человека невыносима. Отсюда один шаг до так называемой Селеновой мудрости: «Лучшая доля для смертных – на свет никогда не родиться // и никогда не видать яркого света лучей, // если ж родился, войти поскорее в ворота Аида // и глубоко под землей в темной могиле лежать» (Феогнид, 425–428, перевод В.Вересаева). Гораций, однако, этого шага не делает, наоборот, он показывает читателю, как следует жить, чтобы, не веря в бессмертие, не бояться смерти: «Что будет завтра, бойся разгадывать, // и каждый день, судьбою нам посланный, // считай за благо» (Carm. I, 9, 13–15), «Весело пользуйся дарами сегодняшнего дня» (Carm. III, 8, 27) и т. д. Знаменитый принцип «carpe diem» зачастую возводится к древневосточному[650] и раннегреческому гедонизму, представленному в элегических стихах Феогнида и монологе Геракла в «Алкесте» Еврипида (782–798). Вряд ли следует протестовать против этого, но нельзя при этом упускать из виду, что используя гедонистические мотивы, Гораций ни в какой мере не призывает читателя забыться в вине и развлечениях; он учит (именно учит) преодолевать страх перед смертью и пользуется при этом, причем широко, не только основными положениями философии Эпикура, но и той терминологией[651], которую выработала школа Эпикура. В этом смысле он не останавливается там, где остановился Лукреций, а идет дальше.
Гораций сталкивает такие понятия, как «spes longa» (надежда на далекое будущее) и «spatium breve» (короткий промежуток времени) или просто «день из жизни» (dies carpenda). Мысли о будущем не должны простираться дальше сегодняшнего дня (см. также: Carm. III, 29, 41–48). Основные идеи этой оды пересказывает Сенека в «Письмах» (12); при этом он широко пользуется терминологией, введенной в латинский язык Горацием. «Считай, что каждый день, который начинается, – это твой последний, – говорит Гораций, – и тогда час [смерти], о коем ты не будешь думать, придет неожиданно» (Epist. I, 4, 13–14). Это и есть punctum saliens всей философии Горация. Жизнь человека разбивается у него на «малые промежутки», каждый из которых мыслится как последний. Ввиду этого обстоятельства тот промежуток, который в действительности окажется последним, уже не будет восприниматься как что-то необычное и, следовательно, не приведет человека в ужас. Итак, знаменитое положение Эпикура о том, что смерти не следует бояться, раскрывается в блестящем парадоксе: считай последним днем каждый, и тогда он придет неожиданно. Тот, кто следовал этому принципу, бесспорно, скажет (Sat. I, 1, 118–119), что он прожил жизнь счастливым (se vixisse beatum) и уйдет из нее «как насыщенный гость уходит с пира».
Гораций нигде (ни в одах, ни в посланиях) не изложил свои взгляды систематически, однако отсутствие каких бы то ни было противоречий в его философских афоризмах, на первый взгляд беспорядочно рассеянных по всему корпусу его сочинений, ярко свидетельствует о том, что его философские воззрения были хорошо продуманы и представляли собой стройную систему.
Опубл.: Историко-философские исследования (препринты докладов участников методологического семинара по проблемам истории философии при Совете молодых ученых Института философии АН СССР).
М., 1989. С. 2–9. Печатается по публикации.
живает специального анализа употребляемое Горацием слово otium = греч.
ἀταραξία (сравн.: Ep. I, 82; II, 85–86; III, 128; usener, fr. 519 = Clem. Alex.
Strom. VI, 2, p. 266, 39).
Классическая филология как компонент высшего гуманитарного образования
К ак известно, в большинстве высших учебных заведений нашей страны часы, отводимые на латинский язык и другие дисциплины классической филологии, неуклонно сокращаются, экзамен заменяется зачетом, а затем снимается и зачет и т. д. Разумеется, наступление на классическую филологию и утеснение ее как учебной дисциплины началось далеко не вчера. Теория, согласно которой «латынь никому не нужна», имеет свои традиции. Ее истоки следует искать еще в русской действительности 40–80-х годов XIX века, когда древние языки в гимназиях преподавали в большинстве своем выпускники не университетов, а духовных семинарий (иногда и академий), не получившие священнического сана, в то время как их однокашники давно уже стали протоиереями и даже епископами. Они из года в год читали с гимназистами Orbis Romanus Pictus и первые главы Цезаря и, чувствуя себя неудачниками, были не в меру строги, требовали безупречного знания парадигм, но ничего более своим ученикам не давали и не могли дать, так как сами не были филологами. Именно поэтому многие писатели и публицисты второй половины XIX века, в числе которых можно назвать имена Ф.М.Достоевского, В.М.Дорошевича, А.П.Чехова, классика эстонской литературы А.Таммсааре, к изучению древних языков относились резко отрицательно. Преподававшиеся на «беликовском» уровне латынь и греческий были начисто оторваны от остальных гуманитарных дисциплин. В то самое время, когда лекции по Средневековью блестяще читал Т.Н.Грановский, а историю философии права – П.Г.Редкин, давший весьма глубокий анализ текстов Платона, Аристотеля и других античных философов, в соседней аудитории бывший семинарист скучно, а зачастую и безграмотно, «анатомировал» Цезаря.
Позднее М.В.Добужинский напишет в своих «Воспоминаниях»:
«…труднее всего мне давались древние языки, а extemporalia (письменные переводы на латинский и греческий) были одно мучение. Мы зубрили как в Петербургской, так и в Кишинёвской гимназии этимологию и синтаксис обоих языков и засоряли память невероятным количеством исключений, причем эти исключения, изложенные в учебниках стихами, запоминались навсегда, а сами правила забывались!.. Из-за деревьев не было видно леса: классическая гимназия меньше всего знакомила с самим классическим миром, и о мифологии и об античном искусстве я несравненно больше знал из домашнего чтения»[652].
Реальное положение дел в преподавании древних языков в России стало резко меняться в начале 90-х годов XIX века. В гимназию пришли филологи-классики с университетским образованием, в их числе были С.И.Соболевский, Н.И.Новосадский, И.Ф.Анненский и другие. Огромную роль сыграл бывший министром народного просвещения Г.Э.Зенгер, серьезнейший знаток и исследователь поэтов Древнего Рима. В начале XX века подавляющее большинство гимназистов изучали древние языки с большим интересом. Об этом свидетельствует как художественная литература, так и многочисленные мемуарные источники, а также научное наследие ученых-негуманитариев; последнему, без сомнения, следует посвятить специальное исследование. Вместе с тем отечественная публицистика, как правило, необычайно чуткая к малейшим веяниям в нашей общественной жизни, на этот раз оказалась не на высоте. Продолжая порицать бессмысленные и бесполезные, с их точки зрения, занятия древними языками, наши писатели и журналисты основывались, надо полагать, на впечатлениях, вынесенных из собственного детства, и не утруждали себя тем, чтобы заглянуть на урок в гимназию конца XIX века. Вот почему общественным сознанием так и не была усвоена мысль о том, что преподавание древних языков давно уже ушло от тех «бурсацких» методов, которые некогда были описаны Н.Г.Помяловским в «Очерках бурсы».
С другой стороны, процесс вытеснения древних языков из гимназии был связан с огромным скачком в сфере естественных и технических наук во второй половине XIX века. Классическая гимназия, без сомнения, слабо откликнулась на него: в ее учебных планах латинский и греческий языки занимали по сравнению с естественно-научными дисциплинами необоснованно большое место. Это привело к обратной реакции: с 1864 года начали организовываться реальные училища, которые давали, как и гимназия, аттестат зрелости, но без латинского и греческого языков вообще. «Реалисты» были значительно лучше подготовлены по математике, физике и другим подобным дисциплинам, но обладали при этом несравненно более узким кругозором. Время упоения «успехами», достигнутыми средним образованием за счет отмены «бесполезной» латыни, ушло в прошлое довольно быстро, вместе с эпохой торжества позитивизма в науке. Целый ряд свидетельств крупных современных ученых в области точных наук служит тому доказательством. Сошлемся, например, на мнение академика А.Н.Туполева, постоянно подчеркивавшего, что, не зная ни одного иностранного языка, он без труда читал техническую литературу на всех европейских языках, так как в юности учил латинский. Известный московский ботаник профессор Н.Н.Каден (1914–1976) более тридцати лет занимался разработкой методов изучения и преподавания латинского языка как одной из важнейших вспомогательных дисциплин для биолога, в первую очередь – для флориста. Его книги, бесспорно, представляют большой интерес и для филолога.
В последние годы о необходимости изучения латинского и греческого языков говорят очень много. Академик Д.С.Лихачёв ставит вопрос о введении преподавания классических языков в школе[653], однако полагать, что наступление на классическую филологию закончено, было бы легкомысленно. На наш взгляд, это не в последнюю очередь связано со следующим. Последовательно развивая тезис, согласно которому с Античностью связаны истоки европейской культуры, мы добились того, что практически любой гуманитарий, начиная свои занятия в высшей школе, сталкивается с одной из дисциплин классического цикла, если обозначить таким образом совокупность наших знаний об Античности. В настоящее время античная литература для студентов-филологов, древняя история на исторических факультетах, античная философия – на философских и т. д. читаются на первом курсе. Латинский язык на филологических, исторических и юридических (на последних – в непростительно малом объеме!) факультетах университетов, в институтах иностранных языков и на факультетах иностранных языков педагогических институтов тоже изучается лишь первокурсниками. На первый взгляд ситуация выглядит вполне благополучно, так как именно в ходе изучения латинского языка, античной литературы или философии и т. п. закладываются основы для изучения мирового культурного наследия, всех областей гуманитарного знания в их историческом развитии: от античной литературы или философии студент переходит к средневековой, затем к Возрождению, Новому времени и т. д. Что же получается в результате? В средней школе древняя история с элементами литературы и культуры в целом изучается в пятом классе одиннадцатилетними детьми, не усвоившими еще хода развития мировой истории и едва ознакомившимися с основными событиями прошлого своей родины. Впоследствии школьник к Античности не возвращается и в дальнейшем воспринимает все, что относится к культуре Древней Греции и Рима, либо как совершенно лишенную жизни информационную схему, либо как серию побасенок, в которых подвиги Геракла или Персея оказываются в одном ряду с событиями из эпохи Греко-персидских войн, походами Александра и Цезаря. На уровне высшей школы повторяется то же самое: студенту, который изучал Софокла, Еврипида или Горация на первом курсе, будучи еще школьником как по своей психологии, так и по методам работы, а Г.Аполлинера и А.Рембо – на четвертом, представляется, что последние авторы значительно глубже, интереснее, со