Учителей с высшим образованием: 9% — 8% — 11% — 15%
… со средним образованием: 73% — 57% — 62% — 61%
… с образованием ниже среднего: 18% — 35% — 27% — 25%
Четверть советских учителей по-прежнему не имели среднего образования (то есть даже минимально необходимого) и в 1931 г., и в 1934 г., и 1936 г. Однако в специальном образовании удалось достичь более существенных успехов. Среди учителей со средним образованием педагогическую подготовку прошли 50% в 1932 г. и 80% в 1939 г. Возможно, еще важнее, что за десятилетие заметно выросло общее число учителей с высшим и средним образованием. В 1933-1939 гг. число учителей с высшим образованием более чем утроилось (с 49 тыс. до 151 тыс. чел.), а с полным средним — почти удвоилось (с 350 тыс. до 623 тыс. чел.). Другими словами, за эти шесть лет более 350 тыс. учителей со средним или высшим образованием были или приняты на работу, или прошли соответствующее обучение. Напротив, число учителей без среднего образования выросло незначительно (с 216 тыс. до 253 тыс. чел.){437}.
Уровень образования учителей вызывал озабоченность властей, однако попыток обосновать важность хорошей подготовки учителей для эффективной работы было мало. К одной из них можно отнести обследование 1934 г. Вот его итоги: доля учеников с хорошей успеваемостью в городских начальных школах (90%), где учителя имели среднее образование, лишь на полпроцента выше, чем у тех, с кем занимались учителя с начальным образованием (89,5%). Между успеваемостью учеников городских и сельских школ разница была больше, чем разница между уровнем образования их учителей, а значит, на успехи детей условия жизни влияли не меньше, чем уровень образования их педагогов{438}. Успеваемость как критерий качества обучения пользовалась дурной славой, в частности из-за всевозможных ухищрений, о которых будет сказано далее. Однако отсутствие видимой связи между достижениями учеников и уровнем подготовки учителей, выявленное этим обследованием, поразительно.
Учительские истории лишний раз доказывают, что прямой связи между образованием педагога и качеством обучения нет. У ленинградских учителей с высшим образованием Семеновского и Проскурякова половина учеников имели низкую успеваемость{439}. К подобным выводам подталкивают примеры талантливых учителей с подготовкой ниже требуемой. В Подольске учитель математики средней школы Архангельский не имел законченного высшего образования, однако «полностью овладел своим предметом и методикой его преподавания», а большая часть его учеников ежегодно поступали в высшие учебные заведения. Московского учителя физики Сафонова звали «редким мастером», которого «нельзя переоценить», хотя он не учился и не собирался учиться на физико-математическом факультете (у него было пять детей), да и не считал это необходимым (несмотря на указания высокого начальства, чтобы все учителя средней школы получили высшее образование). Редкие способности этого учителя отметил даже его коллега с вузовским дипломом: «Я окончил педагогический институт, но меня и сравнить нельзя с Сафоновым»{440}.
Эти примеры, однако, исключения из общего правила. Господствовало мнение, что специальная подготовка развивает способности человека и повышает его профессионализм, способствует выполнению им политических задач. В Ташкенте на краткосрочных курсах обучались 96% учителей. Эта цифра красноречиво говорит, что молодые педагоги страстно желали получиться. Когда больше 95% учителей одного района Киргизии прибыли на совещание по методике преподавания, местное начальство с восторгом отметило их «горячее желание получить педагогические знания». На Нижней Волге учитель Абдулманов заявил: «Мы все очень хотим учиться… но напрасно ждем, когда для нас откроются курсы». Молодая учительница, о которой говорилось в 3 и 4 главах, всеми силами стремилась окончить университет не по указу сверху, а потому что очень хотела стать хорошим педагогом. Когда руководство школы на Крайнем Севере поинтересовалось, чем наградить Елену Ольшевскую за успехи в работе, она заявила: «Учебой!.. Пошлите меня в вуз. Кончу — вернусь сюда»[44].{441}
Стремление получить высшее образование, как и желание приобрести знания на курсах, освоить новые методики, показывает, как дорожили своей профессией многие педагоги. Один бывший учитель вспоминал, что «от учителя требовалось немногим больше, чем подписаться своим именем». Отзывы о краткосрочном и заочном обучении как о «второсортном» можно найти и в официальных документах, и в эмигрантских интервью{442}. Однако эти же источники говорят о положительном влиянии педагогического образования на преподавание. В докладе 1933 г. с сожалением говорилось, что почти три четверти учителей общественных дисциплин считают свою квалификацию достаточной, несмотря на затруднения, которые у них вызывают учебные программы{443}. Одобрительно отозвавшись о «большом количестве часов» на «изучение методики и практики преподавания», М. Павлов так оценил в послевоенном интервью довоенное обучение:
«Ко времени окончания учебы слушатель знал, как использовать учебники, его кругозор расширялся, а его костюм и манеры могли стать примером для подражания, поэтому он мог стать настоящим учителем».
Словно вторя этим положительным оценкам, один выпускник педагогического института 1939 г. вспоминал, что, по мнению преподавателей, «будущие педагоги могли получить во время учебы все необходимое для успешной работы»{444}. На занятиях рассказывали об учебных программах, о требованиях к процессу обучения. Главное же, студентам объясняли, «как стать настоящим учителем».
Таким образом, в 1930-е гг. заметно повысился уровень педагогического образования, его ценили все сильнее. В то время как доля учителей с полным педагогическим образованием необходимого уровня росла медленно, общее число учителей, прошедших дополнительное обучение, увеличилось в разы. Новыми возможностями, привилегиями, строгими санкциями советские чиновники достигли цели: страна получила много хорошо подготовленных учителей. Высокий профессионализм учительского корпуса приобретал особую ценность в связи с переходом к массовому обучению, к системе, где учитель играл главную роль в школе. Эти новые приоритеты лежали в основе всей перестройки системы образования в период сталинизма 1930-х гг. Очевидно также, что подготовка, которую давали курсы и институты, была лишь одним из факторов, от которого зависел процесс обучения. Как будет показано в следующем разделе, атмосфера в школе также сильно влияла на настроение учителей и показатели их работы.
В советском классе
В 1934 г. инспектор К. И. Львов описывал, как в колхозе имени Карла Маркса среди киргизских гор построили новую школу с просторными классами и всем необходимым оборудованием в них, а также хорошей столовой, помещениями для внеклассных занятий и рукоделия. На игровой площадке у нового школьного здания до и после уроков слышался детский смех, также она служила и местом для собраний взрослых. Львов, однако, заметил, что эта школа была исключением из правила как в этом районе, так и в Советском Союзе в целом. Гораздо более типичной была школа близ озера Каинда. Ее шестьдесят учеников занимались в одной огромной, нетопленой комнате. Обучение велось на уровне не выше второго класса, и в школе было много второ- и даже третьегодников{445}.
В послевоенном интервью бывший преподаватель учительских курсов Павлов так описал киргизскую глубинку:
«Мне довелось побывать во многих сельских школах, и они производили очень жалкое впечатление: ужасающая бедность и грязь; холод, нетопленые здания; низкая посещаемость; антисанитария. Во многих школах не было ни парт, ни досок: дети сидели на грязном полу. Учителя неопрятные, слабо подготовленные и не умеющие рассказать детям даже о том немногом, что они знали».
Под выводом Павлова мог бы подписаться и Львов: «Такие “школы” лишь отдаленно напоминают то, что под ними понимают во всем мире»{446}.
Размер и вид классов, отопление и освещение, доступность и качество учебных материалов и оборудования, а также состав учащихся были той «рабочей средой», в которой учителя проводили уроки, воспитывали учеников. Однако, как считали Львов и Павлов, условия работы оценивались не только абсолютно, но и в сравнении с идеальной школой — такой, какой ей следовало быть. И обстановка «за дверями класса» (а не во всех советских классах были двери) сильнейшим образом влияла на процесс обучения, действия учителей и на их мироощущение{447}.
В 1930-е гг. около 2/3 учителей работали в сельских школах. В эту категорию попадали самые разные школы в деревнях европейской части России, на Украине, в Белоруссии, в селах лесов и степей Урала и Сибири, в селениях далеких кавказских и среднеазиатских гор, в тундре Крайнего Севера и на Дальнем Востоке{448}. Бывшие учителя и ученики вспоминали в эмиграции о разных школах: «отличная школа дореволюционной постройки… великолепно оборудованная и чистая», «хороший деревянный дом, с печками и керосиновыми лампами в классах», «бревенчатый дом высланного кулака… без электричества, с одной масляной лампой» или деревенская школа, в которой «ученики в глубине класса сидят почти в полной темноте»