{498}.[49] Когда учителя в эмиграции оценивали решения властей, мишенью их критики было политиканство на уроках, о чем пойдет речь в следующей главе, но не изменение роли учителя, который стал ключевой фигурой в школе. Так как реформы в сфере образования имели целью прежде всего передать больше знаний учащимся, политика властей имела широкую поддержку учителей.
Судя по приведенным здесь свидетельствам и комментариям, советскую политику 1930-х гг. и ее практическое воплощение можно хорошо описать с помощью метафоры Кьюбана об океанском шторме. Конечно, в американских школах, по Кьюбану, дело обстояло по-другому, так как там учителя, не говоря о местных властях, вели подчас острые дискуссии об актуальности и содержании реформ. Наоборот, советскую политику вырабатывали в Москве, без всяких предварительных обсуждений.
Сравнение со штормом тем не менее применимо к «многослойной» советской политике 1930-х гг. На поверхности — инициированная партийной верхушкой словесная круговерть и волны наркомпросовских инструкций, накатывающие на роно и школы. Учительской практике — уровнем ниже — свойственны куда менее драматичные, весьма неспешные и отнюдь не радикальные перемены. Совет «учить кто как умеет и как хочет», тактика «удержаться на плаву», виноградовская вера в интуицию (в то, что «навеет» ему его «сущность» и подскажет «долгий и порой болезненный опыт»), — понятно, что жизнь школьного класса выстраивалась под влиянием разных сил, иногда невидимых, и «определить» ее сверху или взять под полный контроль не представлялось возможным.
«Ситуативно ограниченный выбор» (формулировка Кьюбана) также подсказывает, как школьное руководство, отведение часов на изучение предметов, программы, учебники и намерения властей, т. е. все, что не зависит от воли учителя, устанавливало границы, в пределах которых педагогам приходилось принимать решения по организации учебного процесса. В выводе Кьюбана о том, что американские «учителя пользовались свободой, хотя и небольшой, в решении всех вопросов в соответствии со своими взглядами», содержатся как ограничения для учителей, так и возможности выбора преподавательской тактики{499}.
Использованные в этом исследовании свидетельства позволяют применить этот вывод и для оценки работы учителей во времена сталинизма. Реформы образования после 1931 г. должны были изменить школьную жизнь, однако властям не удалось добиться единообразия в процессе обучения. Хотя государство держало школу на коротком поводке, учителя находили лазейки в противоречивой официальной педагогике. Традиционные методы преподавания отвечали интересам как партийной верхушки, так и учительского корпуса. Слабая подготовка, нехватка методических материалов, материально-техническое состояние и наполнение классов, сверхурочная работа и перенапряжение ограничивали возможности учителей, а тем временем расцвела процентомания, учебники то и дело перекраивались, возможностей для дискуссий не было, и значит, критиковать скороспелые новации было некому. При этом учительский корпус, от молодых до самых опытных, по-прежнему исповедовал культ знания, самому же учителю отводилась ключевая роль, он поддерживал дисциплину в классе и был его духовным лидером.
Сказанное в этой главе не означает, что все школьные классы по всей стране были похожи. Как показал историк Холмс, хорошо подготовленные и деятельные учителя, строго следуя программам, используя традиционные методы, пробуждали в детях тягу к знаниям, делали их равноправными участниками похода за знаниями, и все это несмотря на то, что школы находились под неусыпным контролем партии{500}. Из приведенных в этой главе высказываний и историй возникает удивительный образ Учителя: это и «редкий мастер» из Москвы физик Сафонов, отдающая все силы работе восторженная украинка, неподражаемый актер и выдумщик Виноградов, взявшая под свое крыло всю округу Ольшевская и «с видом таинственным» открывающий необычайное Солженицын. Сохранил свое лицо, невзирая на отношение «начальства» во время «прогрессивных» реформ 1920-х гг. и в процессе «овладения основами знаний» в 1930-е гг., выдержал проверку на прочность учительский корпус, несмотря на давление добивающихся тотального единообразия властей. Но не надо забывать, что в советских школах с доминирующей в них ролью учителя и навязанными сверху программами зачастую царили диктат и муштра.
Таким образом, учителя были участниками строительства школы времен сталинизма «снизу» и одновременно выступали проводниками политики «сверху». Советские источники и особенно свидетельства эмигрантов показывают, что политика в отношении школы после 1931 г. одобрялась учителями. Поддерживая курс на укрепление позиций педагога в школе, введение традиционных оценок успеваемости и стабильность программ, советские учителя тем самым содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитимизации советской системы, как и другие «консервативные» изменения того времени: ужесточение законодательства в отношении разводов и абортов, наказание чиновников за злоупотребление властью, восстановление иерархии в науке (введение ученых степеней), в армии (введение воинских званий) и среди рабочих и служащих (дифференциация зарплат){501}. Учителя в классах обрели власть над учащимися, это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало его укреплению. Как будет показано в следующей главе, борьба за дисциплину в школах и за их стенами стала еще одной точкой соприкосновения между учительской практикой и политикой сталинизма.
Глава 6.ЕСЛИ ДИСЦИПЛИНА ХРОМАЕТ…
В феврале 1938 г. неизвестный учитель послал письмо Сталину — «мудрейшему вождю и другу всех трудящихся» [строки из письма К. Э. Циолковского Сталину. — Примеч. пер.] начинающееся просьбой: «Терпеть больше невозможно, и ждать тоже. Необходимо быстро, решительно и окончательно привести в порядок начальную и среднюю школу». Согласно письму, в советских школах царит разруха, потому что в них «полностью отсутствует дисциплина и нет никакого уважения к учителям»:
«Заниматься в классе нельзя, уроки — это позор, а не уроки: шум, драки, сплошное подсказывание. Уроков ученики вовсе не готовят, за редким исключением. Учителя — это мученики. Чего они не терпят от учеников: дерзости — это обычное дело, но ученики их и оскорбляют, на уроках ведут себя как хотят, а много случаев есть, когда ученики избивали учителей».
Это письмо ставит под сомнение школьную политику тех лет: жестко требовалась стопроцентная успеваемость, а ученики угрожали учителям: «Это не мне плохая оценка, а тебе». Разбив в пух и прах учебные планы как «полную вакханалию», оценив учебники как «совершенно неудовлетворительные» и заявив, что «методики» специалистов не объясняют, «как учить детей», автор заканчивает свое письмо четырьмя рекомендациями:
«Что надо школе и учителю: 1. Выработать меры налаживания твердой и подлинно трудовой дисциплины. 2. Дать четкие программы, перечислив до мелочей, какой материал должен быть проработан, какие письменные работы сделаны. 3. Дать методы работы изучения материала, а то методистов много, а в методах учитель должен быть творцом, а творить-то могут единицы. 4. Дать хорошие учебники со строгой системой расположения материала».
Не подписав свое послание, автор заканчивает его голословным утверждением, что ситуация в школах в сто раз хуже, чем ее рисуют газеты и отделы образования{502}.
В письме звучит большая тревога за распределение в классах властных полномочий. В трактовке автора послания отношения «учитель — ученики» поставлены с ног на голову: ученики не слушаются, ведут себя вызывающе, даже шантажируют учителей. Такое развитие событий в советской школе угрожало всей системе образования; беспорядки на уроках не способствовали получению хороших знаний. Таким образом, в письме говорится об острой проблеме в процессе обучения, причем ее разрешение, по мнению автора, требует более откровенного обсуждения.
Все четыре рекомендации сводятся к усилению контроля: твердой дисциплине, ясным учебным планам, четкому проведению занятий и продуманно составленным учебникам. Ответственность за этот контроль ложится на учителей, которым необходимо завоевать авторитет в классах, и на высокое педагогическое начальство, которому надлежит «стабилизировать» методики, учебные планы и инструкции. Педагоги и власти могли бы действовать сообща и благодаря этому, по мнению автора письма, скорее достичь общей цели — восстановить пошатнувшийся авторитет учителя, навести порядок в классах, школах и советском обществе в целом.
Письмо написано в 1938 г., что делает его особенно примечательным. Все это время, после постановления ЦК партии 1931 г., советские власти старались навести порядок в школах: восстановить традиционную иерархию школьных отношений, добиться строгой дисциплины, расписать досконально, чему и как учить на занятиях. Однако через шесть с лишним лет, судя по этому письму, в школах царил хаос, а учителя оказались в подчинении школьников. Примеры издевательств учеников и бессилия педагогов, которые привел автор, говорят о тщетности усилий государства повысить авторитет учителей.
Удивляет также отсутствие всякой политической риторики. Кроме подобострастной тирады в адрес Сталина в первой фразе, ни ЦК партии, ни его постановления, ни какие-то другие политические приметы советской жизни не упоминаются. Наоборот, государственные институты вроде отделов образования обвиняются в плохой работе (результат которой — отсутствие дисциплины в классах), а также в распространении ложных сведений о положении в школах. Дети, судя по письму, своих педагогов не слушают и не слушаются, поэтому учителя-«