, судя по всему, должны были быть везде»{572}.
Точно так же как ученики в процитированном ранее докладе инспектора Петрова, которым учителя не давали шагу ступить без их ведома, эта учительница прекрасно понимала, что директор школы вместе со стоявшей за его спиной компартией никогда не оценит, не поощрит и не возьмет под защиту ее творческий подход и независимость в преподавании.
Таким образом, вопрос о рамках свободного творчества учителя и праве на независимость остро стоял на всех уровнях советского образования 1930-х гг. Поощряя на словах творческий поиск и в то же время требуя безусловного подчинения, советские чиновники охотно выносили порицание нарушителю установленных порядков. Но сами эти «порядки» толковались произвольным и часто прямо противоположным образом. Например, в начале 1935 г. в роно под Свердловском раскритиковали учителя начальной школы и вынесли выговор за то, что «на уроке географии при проработке темы “тепловые пояса” педагог никак не увязал ее с интернациональной политикой советской власти по отношению к угнетаемым народам капиталистических стран». Через два месяца, однако, Бубнов отменил это решение, обвинив роно в принуждении учителя устанавливать «искусственные, надуманные связи» между темами уроков и коммунистическим воспитанием, что может «привести к ослаблению систематических знаний учащихся и к разрыву между образовательной и воспитательной работой» и ослабит «усвоение детьми учебного материала»{573}.
Эта история показывает не только незащищенность учителя, но и говорит о крайней неустойчивости баланса между политической обработкой и «правильной интерпретацией». Учитель всегда стоял перед дилеммой: и в связи с политическим наполнением урока, и при наведении порядка в классе, о чем шла речь в предыдущем разделе. Отделы образования заставляли учителей политизировать каждый урок, а Бубнов, видимо, понял, что идеологическая обработка учеников станет эффективнее, если учитель добавит в урок политики таким образом, что она станет неотъемлемой частью процесса обучения.
Так как этих проблем в условиях господства политических интересов никто не признавал и разрешить не пытался, учителям приходилось иметь дело с противоречивыми рекомендациями сталинистской педагогики. Советским учителям предлагали следовать определенным программам, но эти рекомендации звучали скорее как наставления, чем как строгие, не допускающие возражений приказы. От умения найти и поддержать надлежащий баланс между противоречивыми требованиями зависела эффективность работы и авторитет учителя, а подчас и его жизнь.
За стенами школы
В школе времен сталинизма от учителей всегда требовали проявлять интерес к «внутреннему миру» детей. А чтобы полнее приобщиться к жизни учеников, предлагалось не ограничиваться классными занятиями, учитель отвечал за поведение детей и на улице, и дома. Характерен заголовок газетной статьи 1929 г.: «Школа [должна быть] ближе к ребенку!». Выступая на совещании 1932 г., ленинградский чиновник Перитинский заявил, что учителя и директора школ должны «раскрывать» учеников, собирая информацию о их повседневной жизни, домашних условиях и занятиях, и тогда «ребенок все время будет оставаться под их влиянием». Для «воспитания коммунистов, что является задачей школы», по мнению Перитинского, учителя не должны были точно знать, что ребенку снится, но непременно должны быть осведомлены об условиях, в которых он спит. Вождь советских комсомольцев Александр Косарев еще более откровенно заявил, что учителям надлежит «оказывать воздействие на жизни и души учеников»{574}.
Всегда поощрялось взаимодействие между школой и домом, при этом учителей призывали создать «единый фронт» с родителями, чтобы их дети хорошо учились. В некоторых случаях учителям рекомендовали варьировать педагогические подходы для того, чтобы «продуктивно сотрудничать с хорошими семьями и предотвращать вред и дурное влияние отсталых семей». Учительница Мария Китаева рассказывала, как родители стали ее «верными помощниками», создавая детям хорошие условия для выполнения домашних заданий, следя за их успехами в учебе и помогая участвовать в общественной жизни. Учителя оправдывали возлагавшиеся на них надежды, что порой с удовлетворением отмечало руководство. В 1935 г. секретарь парткома Западной области Иван Румянцев заявил, что, когда детей надо похвалить, «учителя хорошо ориентировались в ситуации, так как хорошо знали положение дел»{575}.
Ожидалось, что учителя будут активно проявлять себя и за стенами школы, поэтому от них требовали бывать с проверками у детей дома. По сообщениям, на Камчатке учитель Вдовин заходил в каждый дом в поселке, чтобы познакомиться с семьями своих учеников, узнать, как они живут, и выучить корякский язык. В Москве учительница Воейкова предложила своим коллегам посещать учеников дома перед занятиями, потому что «наблюдение семьи утром дает много». Стремясь показать хороший пример, Воейкова составила список семей, в которых она с начала учебного года побывала один, два раза или больше{576}.
Такая практика имела немалый потенциал: судьбы многих учеников круто изменились благодаря вниманию учителей к их жизни вне школы. В 1935 г. один сталинградский учитель заметил, что недавняя отличница стала пассивной и плохо себя ведет, потому что одновременно развелись и ее родители, и дед с бабкой. «Нужно было проявить особое внимание к этому ребенку, проще говоря, приласкать его, но приласкать не сюсюкая, а твердо, последовательно и тепло». Учитель поддержал ее, и таким образом «жизнь ребенка снова вошла в норму». В Оренбургской области отец и сын через газету поблагодарили учителя А. И. Кареца за искренний интерес к жизни детей вне школы{577}.
Удача в таких начинаниях, однако, сопутствовала не всем. Когда директор школы в Ленинграде вызвал родителей одного ученика к себе для беседы, они и слушать не захотели, что их сын ведет себя плохо. Когда же отцу представили доказательства проступков его отпрыска, он два дня подряд его избивал. Директор школы сказал, что не в силах прекратить это безобразие, потому что с «такими родителями» сладить невозможно. Другие учителя раз за разом просили родителей получше следить за своими детьми, но те не только наотрез отказывались прийти, когда их вызывали, но и «начали настраивать детей против школы»{578}.
Полный отчаяния и потерявший все надежды, учитель Михайлов с горечью написал в Московский исследовательский институт:
«Как найти подход к родителям, которые не интересуются воспитанием своих детей? Эти родители заявляют: “Дети дома нас не слушают, Вам отдали, Вы и воспитывайте, а к нам не обращайтесь”»{579}.
Таким образом, за пределами школы учителя часто большого влияния не имели. В Ленинграде один учитель зашел к так называемому трудному подростку домой и обнаружил, что мать сама подталкивает сына к дурным поступкам, в частности к воровству. Учитель заставил мальчика во всем сознаться, но «изменить ситуацию в этой семье» оказался не в силах{580}.
Учителям тем не менее пеняли на невнимание к жизни детей вне школы и к тому, что с ними происходит дома. Некий Д. Октябрьский жаловался, что учителя не помогают ему оградить сына от влияния «плохих товарищей». В Калуге учительница Коршунова не интересовалась, как живут ее ученики дома, пока руководство школы не узнало, что родители одного мальчика каждый вечер устраивают попойки и не дают своему сыну спать даже после полуночи. В 1937 г. инспекторы в Оренбургской области обнаружили, что во многих школах за год не проведено ни одного родительского собрания. Бывало, что родители приходили в школу за советом, но их игнорировали и даже выгоняли. Когда мать и отец одного мальчика осведомились о его успехах, учитель Константинов расценил их вопрос как оскорбительный знак недоверия со стороны родителей. Одна ленинградка жаловалась, что учителя избегают родителей, боясь с ними поссориться. Несмотря на все рекомендации и увещевания, советские учителя не спешили брать на себя ответственность за детей вне школы и после уроков. Судя по этим примерам, нежелание учителей взваливать на свои плечи дополнительную ношу всячески порицалось директорами школ, отделами образования и порой даже родителями{581}.
Таким образом, взаимодействие между учителями, учениками и родителями складывалось по разным сценариям. Советские эмигранты рассказывали, что и в школе и за ее стенами их ждали похожие трудности. Некоторые бывшие учителя жаловались, что родители их всячески избегали; один учитель описывал эти встречи как «весьма неприятные, потому что сами родители наведаться в школу не желают». У другого опрашиваемого сложилось впечатление, что родители побаивались учителей, в которых видели представителей власти:
«Все учителя свыклись с мыслью, что родители не хотят с ними встречаться. Родители не приходили в школу, даже если учитель их вызывал».
Бывший учитель Крейслер, однако, считал такие встречи показателем политической и профессиональной уязвимости учителей:
«Родители хороших учеников охотно шли навстречу во всех вопросах, но большинство воспринимали критические замечания в штыки, все валили на педагогов, обвиняя их во всех неудачах детей, грубо ругая их за плохое преподавание, мол, развели любимчиков и вообще делают что хотят. Некоторые нападки вызывали горечь и обиду — учителя падали духом и чувствовали, что теряют почву под ногами».