Второе свойство педагогической доктрины Макаренко, которое становится особенно заметным при сопоставлении ее с концепцией Элиаса, – ее радикальный конструктивизм и связанный с конструктивизмом редукционизм. Там, где Элиас демонстрирует масштабные исторические процессы, разворачивавшиеся в течение столетий и постепенно создававшие разнородные фигурации, ставшие основой внешнего самодисциплинирования, Макаренко говорит об обозримом периоде длиной в несколько лет. Там, где Элиас настаивает на том, что переплетение множества планов, проектов, сознательных и неосознанных действий создали «специфический порядок, наделенный большей принудительной силой и более могущественный, чем воля и разум отдельных людей, его создающих» (Элиас 2001: 2, 238), Макаренко уверен в том, что правила взаимодействий внутри детского коллектива можно, продумав, раз и навсегда зафиксировать, – и тогда, если система межперсональных зависимостей была правильно рассчитана и регулярно приводится в действие, можно будет вскоре пожинать добрые плоды этих нововведений.
Ответ на вопрос, почему редукционистская схема образования социальных фигураций оказывается пригодной для относительно быстрого дисциплинирования сотен детей, достаточно прост: эта система закрытая, практически не допускающая внешних влияний и оттого легко менеджерируемая. Поэтому во всей хронологически протяженной исторической схеме Элиаса практикам Макаренко лучше всего соответствует, пожалуй, один конкретный фрагмент: описание жизни французского придворного общества XVII – начала XVIII века. Здесь мы тоже имеем дело с относительно закрытым кругом допущенных лиц и с замкнутым пространством, функционирование которого задано ежедневными ритуалами и определяется центростремительным движением. Характерно, что оба автора осознают принципиальную роль центра, регулирующего поощрения и наказания, и подробно ее расписывают. Для Макаренко важно, что это одновременно и место в пространстве, и набор полномочий, которыми наделяется одно ответственное лицо: «Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение… есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от того центра идут уполномоченные лица…» (Макаренко 1984: 236). Он настаивал на том, что в школах таким «воспитательным центром» должен был становиться директор (Там же: 206).
Сравнение с «Придворным обществом» позволяет нам увидеть, что сочетание закрытости и эстетизации дисциплины и порядка, придававшие макаренковским коллективам известную степень аристократичности, было неслучайным: колонисты чувствовали себя «наособицу» и в пространстве города, где участвовали в празднествах и парадах, и при заочном сравнении с другими воспитательными учреждениями. Когда Макаренко увлеченно описывал принятые в обеих его колониях организационные и воспитательные методы и гордо рапортовал о результатах их применения, – а они выглядели для многих внешних наблюдателей не просто поразительными, но ошеломляющими, – он ждал, что созданная им система будет регулярно воспроизводиться, а дисциплинарные нормы – передаваться из одного детского учреждения в другое. Коллективы колоний им. Горького и им. Дзержинского выступали в этом случае в качестве трендсеттеров, своеобразной «аристократии» системы народного просвещения.
Общая для Макаренко и Элиаса идея трансляции «аристократических» поведенческих норм позволяет объяснить и странную на первый взгляд привязанность Макаренко к слову «джентльмен» и к кодексу «джентльменского поведения», который он внушал своим воспитанникам в 1930‐е годы. В СССР слово «джентльмен» тогда использовалось как экзотизм, отсылающий к сюжетам из жизни США или Великобритании, применительно к современности оно было, как правило, окрашено иронически[103]. Однако, по воспоминаниям бывшего воспитанника Макаренко Ефима Ройтенберга,
…Антон Семенович говорил: «Мы, советские люди, должны блистать изысканной воспитанностью и джентльменством. <…> Нашей воспитанности должен завидовать весь мир». Однажды на совете командиров Антон Семенович внес предложение, чтобы все коммунары уступали место женщинам в трамвае, но через несколько дней один из коммунаров сказал, что вот наши ребята уступят место, а потом поглядывают, замечена ли эта наша «добродетель» или нет. Антон Семенович только сказал: «Вы не джентльмены, а хвастунишки. Когда уступаете место в трамвае – не оглядывайтесь» (Ройтенберг 1960: 256)[104].
Именно закрытость, а не фокусировка на бывших уголовниках и беспризорниках была самым уязвимым свойством системы Макаренко. Поэтому, когда он решился предложить ее в качестве универсальной воспитательной методики для всех учреждений Наркомпроса, он столкнулся с неразрешимой трудностью: что делать в этом случае с внешними влияниями, как их нейтрализовать или – еще лучше – согласовать со школьным распорядком? Одним из путей стала интервенция в сферу семьи: в попытке согласования влияний и была написана «Книга для родителей». Другим – предложение о запрете любой другой формы коллективности, кроме школьной.
«Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения – школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова – растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье – в другом, в пионергородке – в третьем, в доме Павлика Морозова – в четвертом», – возмущался Макаренко в своей лекции перед сотрудниками Наркомпроса, – и предлагал фактически передать в ведение школ и кружковую, и клубную, и летнюю лагерную работу:
Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива, – такое положение я считаю неправильным (Макаренко 1984: 131, 132; курсив мой. – М. М.).
Этот «эффект закрытости», право монопольного влияния и, наоборот, исключение любого другого вида социальности, определил и то направление, в котором пришлось работать даже самым гуманистически и персоналистски настроенным последователям Макаренко, практиковавшим и развивавшим его методы коллективного воспитания в послевоенное время: им приходилось или искусственно обособлять детские группы или учреждения, которыми они руководили, или наделять их – в глазах детей, родителей и внешних наблюдателей – признаками элитарности, разделяя «своих» и «чужих». Альтернативную – и полемическую по отношению к макаренковской – концепцию детского коллектива создаст на рубеже 1960–1970‐х годов психолог Людмила Новикова, которая будет настаивать на том, что для удачного развития и социализации ребенок должен быть включен в разветвленную сетку коллективов, чтобы хотя бы в одном из них реализовать свои индивидуальные склонности (Новикова 1970: 70–73). Тем самым замкнутый Макаренко круг влияний и взаимозависимостей окажется разомкнут, а крайний редукционизм его педагогической концепции поколеблен. Но это уже тема для другой статьи.
Абаринов, Хиллиг 2000 — Абаринов А., Хиллиг Г. Opuscula Makarenkiana. 2000. № 22.
Велижев 2019 — Велижев М. Б. Цивилизация, или Война миров. СПб.: Издательство Европейского университета, 2019.
Добренко 2007 — Добренко Е. Политэкономика соцреализма. М.: Новое литературное обозрение, 2007.
Калабалин 1960 – Калабалин С. Комсомольцы // Воспоминания о Макаренко / Сост. Н. А. Лялин и Н. А. Морозова; коммент. Н. А. Морозовой. Л., 1960. С. 59–79.
Постановление 1936 – Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.
Макаренко 1935 – Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: Гослитиздат, 1935.
Макаренко 1983 – Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
Макаренко 1984 – Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
Макаренко 1985 — Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1985.
Макаренко В. С. 1991 — Макаренко В. С. Мой брат Антон Семенович // Советская педагогика. 1991. № 6.
Новикова 1970 – Куракин А., Левин А. Л., Новикова Л. И. Коллектив и личность ребенка. М.: Институт повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин университетов и педвузов, 1970.
Ройтенберг 1960 – Ройтенберг Е. О. Воспоминания об А. С. Макаренко // Воспоминания о Макаренко: сб. материалов / Сост. Н. А. Лялин и Н. А. Морозова; коммент. Н. А. Морозовой. Л.: Лениздат, 1960. С. 252–260.
Троцкий 1921 – Троцкий Л. Внимание к мелочам // Правда. 1921. 1 октября.
Троцкий 1923а — Троцкий Л. Борьба за культурность речи // Правда. 1923. 16 мая.
Троцкий 1923б – Троцкий Л. Литература и революция. М., 1923.
Троцкий 1924 – Троцкий Л. Рабкор и его культурная роль // Правда. 1924. 14 августа.
Ушакин 2005 — Ушакин С. Поля боя на лоне природы: от какого наследства мы отказывались // Новое литературное обозрение. 2005. № 71. С. 263–298.
Хиллиг – Хиллиг Гётц. А. С. Макаренко. Даты жизни и творчества (рукопись) // Archiv der Forschungstelle Osteuropa (Bremen). F. 240 (Бейлинсон). Коробка: Макаренко (лекции, копии). Л. 67–69.