Развилки публичной дискуссии по настоящее время: Университет – общественное благо vs Квалифицированный поставщик интеллектуальных услуг и товаров на глобальный рынок. Демократизация качества (что само по себе парадокс) образования vs Скрытое воспроизводство привилегий. Сохранение автономии Университета vs Трансформация в элемент цепочки добавленной стоимости.
Исторический контекст: Крупные инвестиции в послевоенный Университет (доклад В. Буша, советника президента Трумена, «Наука – бесконечные рубежи»). Акт о ветеранах, гарантировавший участникам войны высшее образование. Резкий рост количества студентов и обладателей ученых степеней. Студенческие бунты 1968 года во Франции и США. Политический фон холодной войны – конкуренция знаний и технологий. Университет – академический ВПК. «Большая наука». «Сделка Фауста». «Идея Университета» Ю. Хабермаса (1980-е). Коммуникативная рациональность и общественное доверие.
1.2. Университет. Что он может?
За исключением, может быть, редких моментов апогея и остановки, даже в самой устоявшейся и наилучшим образом определенной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего, присутствует стремление к более или менее ясно просматриваемому идеалу.
Одна из самых таинственных проблем, с которой я постоянно сталкивался на своей административно-управленческой позиции, была связана с тотальной неуспешностью любых организационных попыток создать в пределах Школы формально очерченное подразделение или неформальную группу по разработке стратегии. Хотя, признаюсь честно, с упорством, достойным лучшего применения, мы возвращались и возвращаемся к этому сюжету вплоть до настоящего времени.
Безуспешность эта связана с расхождением между желаемыми результатами и тем «выходом», который случался в конце обозначенных сроков планирования и разработки. В самом общем виде это можно обозначить как разрыв между желательными качественными и получаемыми количественными параметрами. То есть если задается вопрос «в чем следующий шаг?» – причем не опирающийся на метод экстраполяции уже существующего, – то в качестве рекомендаций обычно фигурируют новые (в лучшем случае) программы или предложения по количественным показателям набора. Но даже если речь идет о некоторой «новизне», то, как правило, имеется в виду запуск экспериментальных программ дополнительного образования, идущих под девизом «ввяжемся в бой, а там посмотрим» (в смысле, потом преобразуем эти программы в регулярные, лицензированные магистратуры).
При этом я вовсе не хочу сказать, что Школе чужда идея стратегии в ее, так сказать, практическом применении. Качественные сдвиги, которые происходят и в ее внутреннем наполнении, и во внешнем позиционировании, безусловно, присутствуют – вопрос только в том, что лежит в основе этих изменений и каким образом они опосредованы теми или иными решениями. И есть основания полагать, что «стратегические департаменты» и «практическое стратегирование» суть вещи, лежащие в различных горизонтах нашей Школьной реальности.
Надо сказать, что подобное ощущение возникало у меня и в разговорах с некоторыми моими коллегами деканами, которые в большинстве своем являются «дисциплинарными лидерами» не только на своих программах и факультетах, но и далеко за их пределами. И тот же самый пункт повестки «в чем следующий шаг?» рассматривался ими в контексте своей научной и дисциплинарной этики. Что вполне естественно – свое научно-образовательное хозяйство видится им в рамках расширения и усложнения имеющегося. Право, социология, политология, история обладают своей имманентной логикой, убеждающая сила которой тем выше, чем большим академическим авторитетом обладает собеседник.
На другом полюсе этого воображаемого разговора значительно менее убедительная позиция. Можно, конечно, использовать метафору Университета как живого и мыслящего организма, потенциальные возможности которого шире и больше, чем сумма его предшествующего опыта. Но это именно что метафора, которая если и намекает на возможность, то требует ее более конкретного оформления. Оформления не в качестве альтернативы опыту и дисциплинарному чутью уважаемого собеседника, а в попытке нащупать какой-то интересный сюжет в научной или образовательной перспективе. Это не альтернатива, это «иное», которое, как правило, вызывает законное неприятие у серьезных экспертов.
А между тем такое раскачивание лодки приносит иногда очень неплохие дивиденды. «Иное» проявило себя в идее колледжа Liberal Arts, которая никак не могла возникнуть из аккумулирования дисциплинарного опыта и знания. Эта же «ортогональная логика» проявила себя в создании прикладных программ: факультетов социально-культурного проектирования и менеджмента образования. Тот же подход из иных возможностей лежал в основе программы по публичной истории, дополненной потом специальной программой по советской цивилизации. Эти и многие другие проекты не строились как альтернативные по отношению к уже наработанной Школой социально-гуманитарной экспертизе, но они имели стратегический характер, поскольку способствовали качественному сдвигу образа всей Школы, ее целостной картины, предъявляемой вовне, формировали сообщества выпускников с ясно выраженной идентичностью.
В каждом из этих случаев был, безусловно, свой «внесистемный риск», то есть работа не по сложившимся правилам. Каждый раз принимающему решение приходилось опираться на тип логики, которую, наверное, можно назвать дилетантской, то есть не находящей своего обоснования в строгом знании или отрефлексированном опыте. Это, если можно так сказать, нарочитый дилетантизм, ссылающийся на воображение и интуицию в значительно большей мере, чем на рациональную аргументацию (хотя и то, и другое там присутствует, но в различных пропорциях).
Такой тип мышления берет, по-видимому, начало из традиции, которую С. Фуллер связывает с именем Галилея – «иконы научной революции в европейском мышлении»: «Галилей был полон того, что итальянцы времен Ренессанса называли spezzatura – общее обозначение искусства импровизации, чьи коннотации варьируют от «умения сочинять на ходу» до «независимого мышления»[59].
Масштаб у нас, разумеется, иной, и Шанинка не собирается (пока, по крайней мере) предлагать свою версию строения космоса, но суть подхода та же. Любая стратегия движения – будь то научного проекта, или новой образовательной программы, или публичного образа Университета – не может выстраиваться исключительно на аккумулированном опыте, сколь бы ценен и авторитетен он ни был. Дилетантизм, воображение, в конечном счете, – есть необходимый, хотя, по всей вероятности, и недостаточный элемент стратегического целого как такового. Другое дело, есть вопрос: что является источником такого умения «сочинять на ходу», равно как и независимого (в зоне риска) мышления применительно к университетской практике?
С грустью должен признать, что в академическом мире Шанинки мало кто согласен выступать в качестве мечтателя-утописта, подставляя себя под критику образованных и изощренных в дисциплинарном методе коллег. Как показывает практика, внешние инновации и предложения не очень хорошо приживаются в достаточно плотной и сложившейся за три десятилетия корпоративной культуре. Новые программы и исследовательские проекты возникают по большей части изнутри, на авторитете людей, уже интегрированных в «гильдию». Харизма Галилея, согласимся, сейчас еще бо́льшая редкость, чем она была в пассионарном веке Ренессанса. А потому позицию дилетанта-мечтателя приходится отыгрывать, во-первых, изнутри и, во-вторых, из внеакадемического фокуса, принимая на себя все риски, сопряженные с этим нужным, но неблагодарным занятием (из десяти попыток, по опыту, получает дальнейшее движение максимум одна). Собственно, роль воображения в этом, наверное, и состоит: у него нет рациональных обоснований следующего шага по направлению к недостижимому целому, но сама возможность поставить вопрос способствует интеллектуальному напряжению.
Но тем более существует потребность обосновать эту «стратегическую» роль почтенной исторической и мыслительной традицией.
Сочетание устойчивости формы (конструкции) и способности к формированию новых исторических смыслов, основанных на представлении о должном, делают Университет своего рода источником новых картин мира, машиной по их производству. Тем самым идеальный Университет в моем понимании во многом оказывается близок к концепции Утопии, которую разработал Карл Манхейм. Манхейм предложил: «считать утопичной лишь ту „трансцендентную по отношению к действительности“ ориентацию, которая, переходя в действие (курсив мой. – С. З.), частично или полностью взрывает существующий в данный момент порядок вещей»[60].
По Манхейму, «утопии <…> трансцендентны бытию, ибо <…> они ориентируют поведение на элементы, не содержащиеся в данном реальном бытии; однако <…> им удается преобразовать существующую историческую действительность, приблизив ее к своим представлениям»[61]. Такую утопию Манхейм называет «относительной» – в отличие от «абсолютной» (неосуществимой в принципе).
Таким образом, утопия, с одной стороны, представляет собой идеальную конструкцию, «трансцендентную по отношению к действительности» и, следовательно, отличающуюся от нее по своему содержанию и устройству, но с другой, постулируя свой идеал как реальность приоритетного порядка, она, по определению, содержит в себе критическое суждение и потому оказывается способна «переходить в действие и взрывать порядок вещей», то есть осуществлять критику и трансформацию действительности.
Именно это отличает утопию от любых форм социального эскапизма, решительно обрывающих все возможные отношения с социальной действительностью, которые в изобилии знает и помнит история. Заметим, что даже абсолютная утопия, как ее описывает Манхейм, чужда эскапистским устремлениям, на ее основе не осуществимо социальное действие, но она все равно по определению критическое суждение о реальности и видение идеального порядка. Любая утопия, в понимании Манхейма, является интеллектуальным инструментом утверждения и учреждения должного – в противовес существующему (социальному). Это своего рода опорная площадка, на основании которой, отталкиваясь от которой, становится возможным критическое отношение (применение разума) к существующему порядку вещей.