[91].
Список возможных примеров культурного нормотворчества на базе Университета, действительно, безграничен. На это обстоятельство обращали внимание многие критики и историки идей. Тем более важно иметь для себя хотя бы элементарный инструмент упорядочивания этого множества.
Есть, как представляется, в университетском послании вовне (городу и миру) две большие группы знаков, различающихся по своему происхождению. Первая – это вырастающая изнутри, из самой критической сути университетской практики, нормативность познания и личностного развития, имманентная для этого института. Вторая является реакцией на внешние «большие» социальные процессы, порождающие вопросы, которые требуют равномощных публичных ответов. Важнейшими здесь, безусловно являются проблемы справедливости и свободы. Это, пожалуй, наиболее укорененные в университетской практике последних столетий «места нормотворчества» и публичной экспертизы. И они же лежат в основании целых классов социокультурных норм, актуальных для самых разных исторических периодов.
Ценность познания и связанных с ним норм деятельности (научной этики и коммуникации) переживает свой очередной кризис, связанный, прежде всего, с редукцией процесса до масштабов продукта – конкретного знания, причем знания инструментального. Ценность сегодня приписывается не самому познанию, а его промежуточным продуктам, и только тем, которые представляют интерес (являются эффективными) для больших социальных и производственных машин. Само по себе научное исследование (как и простое человеческое любопытство) сдвигается на периферию общественного и академического внимания.
Ценность и нормы личного развития, связанные со способностью критического мышления (суждения) и самоопределения в условиях множественности выборов, также находятся в зоне риска. Основными факторами такого риска являются: 1) смешение границ между университетским и профессиональным образованием и 2) снижение влияния гуманитарных наук, методология которых и является главным «поставщиком» способности критического суждения в университетской истории.
Начиная со второй половины XX века принцип справедливости в его различных проявлениях находится, по сути, на развилке: приходится делать выбор между нормой всеобщего доступа к образованию (принцип равенства) и нормой доступа на основе заслуг (меритократический принцип). Обе нормы находятся в состояния концептуального и институционального противоречия. «Не создав большего равенства, экспансия (университетов. – С. З.) привела к появлению нового неравенства среди самих институтов высшего образования», – пишет Крейг Калхун о массовизации приема и увеличении числа Университетов[92].
Вопрос о личной свободе в университетском контексте тесно связан с проблематикой личностного развития. Более специфичен вопрос об академической свободе и университетской автономии – здесь приходится констатировать тренд в сторону существенного усиления административных уровней управления – неизбежного в условиях размывания традиционных границ университета.
Тема производства и трансляции культурных норм крайне непростая и неравномерная даже на поверхностный взгляд. Тем не менее, как бы это парадоксально ни звучало, ее можно оценивать и как эвристичную. Основной аргумент – это исторические прецеденты: в периоды стабильности и эволюционных изменений доминантой в образовании является процесс трансляции уже устоявшейся нормативности и «социальной калибровки». И наоборот, во времена социальной турбулентности и быстрых изменений возникает запрос на новые представления о норме, что и было в исторической ретроспективе одной из основных функций «идеальных утопий», то есть Университета.
Другое дело, что существует вопрос, останется ли это обязательство за Университетами и впредь. Или иначе: в каких академических группах это обязательство включено в ценностную повестку?
Элиты
Подготовка и (вос)производство элит традиционно связывается с деятельностью Университета, поскольку является производной от других специфически университетских функций. Понятие (национальная) «элита» собирает на себе несколько университетских сюжетов: и культурную норму, и антропологический идеал, и представление о «должном» социальном устройстве, и общественное благо.
Надо сказать, что за последние семьсот-восемьсот лет положение дел мало изменилось. В учредительной грамоте, выданной баварским герцогом Людовиком IX в 1472 году Ингольштадтскому университету, сказано буквально следующее: «из всех благ, которые могут быть дарованы человеку <…> величайшие суть учение и искусство (мысли. – С. З.), ибо благодаря им <…> человеческий разум просвещается правильным познанием, воспитываются добрые нравы <…> насаждаются справедливость и общая польза, лица самого низкого происхождения достигают высоких должностей и званий»[93]. Я бы только обратил здесь внимание на тему вертикальной мобильности, которая возникает уже на ранних стадиях существования Университета, в иерархической социальной структуре Средневековья. Это, несомненно, следствие церковной генеалогии Университета, но не будем забывать, что с началом европейской секуляризации, начиная с конца XVIII века, Университет, как и высшее образование в целом, стал если не единственным, то уж точно основным способом расширенного воспроизводства и обновления элит.
Базовые онтологические представления о мироустройстве, формах его понимания и контроля и есть то, что транслируется (или трансформируется) в качестве содержания образования в этом сегменте университетской исторической практики. Это означает, что вопрос о содержании образования в тех центрах, которые были – по традиции или в силу иных причин – наделены «правом» на воспроизводство элит в своих национальных границах, имеют не только личностный (то есть личного развития) характер, но и вполне ощутимый социально-политический смысл.
Эта традиционная университетская функция оказалась в XX веке наиболее «мерцающей» по сравнению с другими традиционными задачами. Именно она достаточно часто отчуждалась в пользу иных, зачастую совершенно новых институций, что, впрочем, не отменяет ее историческую связь с Университетом (и его картиной мира). Даже в родственных и географически близких культурных средах эти механизмы могут быть едва ли не противоположными. Поскольку во Франции не оказалось не то что программ (уровень развития социальных и гуманитарных наук в стране чрезвычайно высок), но именно мест с большой историей символического капитала – соразмерных тому же Оксбриджу или Гарварду, там была создана система Grandes Écoles, отличная по своему характеру и функциям от традиционного университета. В рамках этой системы роль лаборатории по выращиванию политических и административных элит была отведена ENA, Национальной школе администрации, откуда выходили так называемые «энархи», из которых вербовались управленцы и политические лидеры[94].
Здесь есть два существенных обстоятельства, которые еще более сближают сценарии воспроизводства элит с политической историей и теорией. Во-первых, на протяжении всей «университетской эпохи» (и даже раньше, но это отдельный вопрос) власть через знание потому и могла быть реализована, что само знание являлось прерогативой достаточно узкого круга, то есть той самой элиты. И только радикальный концептуальный сдвиг периода Реформации и наследующего ей в этом Просвещения наполнил понятие «универсализации знания» новым смыслом – демократизацией знания как способа противостоять авторитетам и власти. Но сама постановка вопроса не только не сняла, но даже и усилила глубинное противоречие между «знанием – властью правящих групп» и «знанием – способностью противостоять авторитету власти». Обе эти трактовки конкурируют между собой, но по-разному «преломляют» ее с точки зрения назначения Университета. Можно только заметить, что при всех признаках победы сторонников демократизации университетского знания, выразившейся, прежде всего, в массовизации высшего образования, задача подготовки элит оказывается по-прежнему локализована. Иногда для этого создаются новые институции вроде ENA во Франции или даже Высшей партийной школы в Москве, а иногда она продолжается в тех же самых кампусах, что и сотни лет назад. Или в других, но с соразмерным символическим капиталом. Но это уже вопрос прицельного проектирования.
Второе обстоятельство отчасти пересекается с первым, но больше связано с комбинацией антропологических и институциональных факторов. А именно: те или иные группы могут считаться элитами, потому что они так хороши, либо сам факт присутствия в определенном месте наделяет их этой причастностью? Ответ, скорее всего, очевиден, и как тут не вспомнить знаменитое высказывание Дж. Ньюмена о его предпочтении «пустого» Университета тому, в котором читаются лекции.
Но если так, то вопрос диверсификации не только высшего образования, но и самих университетов по уровням и объему символического капитала остается тем более актуальным[95].
Поколения
Поколение, в отличие от «элит» или «культурных норм» или идеалов любого типа, изначально предстает не как культурный конструкт, но как вполне «природное» явление, в основании которого лежат биологические механизмы. Объективно происходящая смена поколений представляет собой и постоянно возобновляющийся вызов, и возможности обновления для всей системы образования. Вопрос, по сути, всегда заключается в том, может ли этот процесс выйти за рамки естественного и непрерывного вытеснения старших младшими и в чем, собственно, состоит не биологический, а социальный и культурный смысл смены поколений.