И в самом деле, откуда же я знаю, кем станет ваш ребенок или, что того лучше, на какую фирму (банк, компанию и т. д.) он пойдет работать? Об этом еще можно было бы порассуждать в профессиональном вузе, особенно если он является ведомственным, но в зоне университетского образования прямой ответ на такого рода вопросы едва ли не противоречит всему замыслу университетского выбора. Да и специализированные вузы, честно говоря, тоже не рецепт для путешествия с предсказуемым исходом. Мало мы знаем писателей с машиностроительной подготовкой или художников, изучавших авиационные двигатели? А уж университеты…
Неудивительно, что ситуации с непредсказуемым исходом травматичны для современного (и не только) человека. Устойчивость к неопределенности – вообще одна из самых востребованных черт (компетенций) в современном мире. Хедхантеры на кандидатов на средние и высшие управленческие должности особо ценят такое качество. Но уже в силу редкости оного мы с коллегами точно не ожидаем встретить его у каждого первого или даже второго нашего абитуриента и уж тем более у их родителей. А потому приходится отвечать в меру отпущенных нам психологических и коммуникативных дарований.
Во-первых, есть исторический опыт выпускников. Он, конечно, полезен с точки зрения психотерапии, но, придется признаться, совершенно бессмыслен для конкретного разговора, ибо пути индивида неисповедимы. Да, конечно, у нас есть обширный список партнеров, где они предлагают свои практики, и вы можете его посмотреть. Но мы-то с вами понимаем, что есть разница между требованиями стандарта на проведение практик и теми реальными местами, где можно получить необходимые профессиональные навыки и даже (а вот это уже редкость) понять что-то про себя и свое желательное будущее. А есть еще рынок труда, средние зарплаты, перепроизводство или дефицит профессий. И все это не про то – поэтому разговор идет в противофазе. С одной стороны, это попытки снизить риски неопределенности, а с другой, ровно наоборот – оставить нишу (хотя бы минимальную) экспериментального поиска и выбора.
Не исключено, что было бы сразу честнее, да и проще сказать, что для снятия сомнений и снижении неопределенности было бы лучше пойти в другое место, в место качественной подготовки кадров для тех иных организаций, служб и отраслей, где такого рода разговор был бы более уместен. Можно было бы. Но это тоже далеко не всегда правильно. Поскольку в большинстве таких встреч-разговоров, помимо предполагающейся прагматики и перераспределения рисков, от нас ждут консультации по… будущему, которое еще не наступило, но сохраняет шансы на свое наступление.
Это видно. Видно по глазам, повернутым в сторону, пока ты бубнишь список практик, по оживлению в тот момент, когда разговор касается «странных курсов». «А что такое Великие Книги? А что такое критическое мышление? А почему надо писать, а не говорить?» Недоверчивое удивление, когда оказывается, что можно сменить выбранную специальность по прошествии первого года. («А что, так тоже можно?» – и опасливый взгляд в сторону родителей.) Ну да, и язык у нас тоже выбирают, и вторую специальность («майнор») тоже можно получить.
Вот в этот момент все и решается. Есть выбор: ты сам конструируешь или тебя ведут? (Ничего, кстати, плохого во втором варианте не вижу. Педагогика – она такая, «agogos» по-гречески означает «ведущий».) Но первый выбор уже есть: ты за подготовкой и обучением либо за образованием пришел/пришла. Ты за высшим образованием (как и всем положено) либо ты в Университет? Ну, вот Университет уже здесь.
И будущее чуть-чуть ближе. Не с точки зрения его предзаданности, а из метода его конструирования. Шаг за шагом, через выбор, его осмысление, отказ и принятие. Это вообще способность университетской педагогики – сохранять постоянно открытым пространство вопрошания. А в ответах-решениях важна не столько ценность «истины», сколько ценность авторского суждения.
Этот «усредненный» разговор о нашем бакалавриате, как и упоминание наших абитуриентов, далеко не случаен. Эти сюжеты и в самом деле становятся ядром образовательной политики Школы, как бы это странно ни звучало. Странность эта в кажущемся противоречии со своей собственной историей.
В самом деле, Школа создавалась именно как магистерский университет относительно немногочисленной командой в восемь-десять человек, разделяющей со старта проекта и общие ценности, и взгляды на свое коллективное будущее. Необходимо было создать свой «стандарт» (магистерского) образования в социальных науках, а равно связанный с этой установкой и «стандарт» атмосферы (коммуникации, дискуссии, норм понимания и пр.). Еще до первого набора на программы в течение двух лет шел семинар, на котором обсуждалось содержание конкретных программ и общие принципы (образ) устройства Школы. Известно, что первоначальное побуждение Теодора было связано с его специализацией – социологией и его друзьями социологами и социальными историками в России: Татьяной Заславской, Виктором Даниловым и др. Но почти одновременно возникает идея программы по политическим наукам, психологии, чуть позже по праву, которые в своих фундаментальных очертаниях определяют экспертный портрет Шанинки до сегодняшнего дня. Диапазон магистратур постепенно расширялся. В 1999 году возникает факультет социокультурного проектирования, тремя годами позже – менеджмент в сфере образования (ЦИОП). Попытка создать факультет социальной работы окончилась неудачей. Магистратура по истории, которую долго планировал Шанин, была запушена в 2013 году.
Привнесенный от Манчестерского университета через систему валидации выпускных дипломов стандарт качества (академический консультант, внешние экзаменаторы, двойная проверка эссе, письменная культура, горизонтальная коммуникация и пр.) резко выделял Шанинку на общероссийском фоне. Я бы сказал, что уже к началу 2000-х проект Теодора был успешно реализован.
В этом, собственно, и состояли опасность и истоки первого кризиса Школы. Я бы выделил, прежде всего, три причины возникших проблем, хотя живая ситуация была, конечно, значительно сложнее. Во-первых, общее соображение, относящееся к устойчивым циклам жизни проекта. Как считал Немирович-Данченко, максимальный срок жизни театральной студии (по аналогии со студией можно рассматривать и проект) – это восемь-десять лет. После этого срока все основные признаки проекта (или студии), заключающиеся в преимущественно неформальных способах решения основных вопросов, договоренностях, «непрописанных регламентах», отсутствии или минимальном наличии властной дистанции и пр. либо должны перетекать в новый проект (новую студию), либо трансформироваться в профессиональную структуру, опирающуюся уже на иную логику действия.
Второе обстоятельство можно, казалось бы, рассматривать исключительно в позитивном залоге. Все основные программы Школы к концу этого первого периода обрели свою собственную устойчивость, известность и авторитет в своих дисциплинарных кругах, позволявшие им существовать автономно, в качестве самодостаточных единиц. Но суть в том (во всяком случае, такова моя субъективная историческая память), что устоявшийся авторитет программ оказался в какой-то момент преобладающим над общим образом Школы и ее «наддисциплинарным» посланием urbi et orbi. На месте Школы начала возникать факультетская структура с резко очерченными границами.
У этого процесса есть еще один аспект, негативно влияющий на общую структуру и общий образ. Дело в том, что самодостаточность эта никак не касалась финансово-экономической стороны вопроса. Да и, честно сказать, трудно было бы ожидать хотя бы «эффекта самоокупаемости» от качественных, но очень небольших по масштабу магистерских программ, ориентированных в первую очередь на воспроизводство академической культуры. Другое дело, что академический авторитет при финансовой зависимости всегда является взрывоопасной смесью, разделяющей бывших коллег по проекту на «творческих личностей», зависящих от произвола «формалистов-администраторов», и тех самых администраторов, от которых зависит инфраструктура образовательного, экономического и информационного процессов и которых раздражают ничего не желающие понять и «витающие в облаках» академики. Это еще одна линия водораздела.
И в этом нет ничего необычного – все успешные институции рано или поздно проходят эту фазу «частей, которые в сумме больше целого» и «целого, которое формирует сумму частей». Но случилось так, что именно в этот момент Теодор покинул пост ректора, а ряд авторитетных деканов и профессоров «капитализировали» свой авторитет и ушли на достаточно серьезные позиции в другие институции. Иными словами, одновременно с организационным переходом случился и поколенческий кризис – из Школы (или с командных постов) ушли сразу несколько человек, которые были носителями образа и замысла Школы в целом.
История, если можно так сказать, повернулась вспять: на место «просвещенного абсолютизма» Теодора пришел «ранний феодализм» факультетов и программ. При этом попытки предложить временные стяжки факультетов в одно целое Школы оказались не более, чем паллиативом. Ни «вводный период» (introduction week), ни обмен курсами между факультетами, ни общешкольные курсы (за кредиты, между прочим), ни перемешивание студентов в группах английского языка так этой «проблемы общего» и не решили. Не решали этой задачи и общешкольные конференции, работавшие скорее на создание внешнего образа школы, чем на ее внутреннее единство.
Именно поэтому я считаю проект бакалавриата Шанинки не только структурообразующим, но и запоздавшим (замысел появился в 2012 году, а фаза реализации двумя годами позже). При этом принципиально, что формат Liberal Arts является сегодня определяющим. Сама идея «свободных искусств», которой наследует Liberal Arts в современном мире, обращается к общим основаниям целого (Университета) и к общим принципам, на которых это целое построено.
Не буду, конечно, отрицать, что свою роль сыграли и вполне прагматические соображения. Так, понятно, что бакалавриат в экономическом смысле означает более «длинные деньги» по сравнению с двухгодичной и тем более одногодичной магистратурой