[165] – это добавляет устойчивости на более длительных отрезках времени. Кроме того, бакалавриат позволяет увеличить нагрузку нашим штатным преподавателям (тем, кто в этом заинтересован) – тридцать или даже шестьдесят академических часов в год могут быть увеличены кратно, с соответствующей оплатой и статусом. Но это скорее система аргументов, которая была предназначена финансовому блоку.
Главное все-таки в другом. Логика колледжа Liberal Arts реализует несколько важных постулатов. Последняя его версия[166] решительно противостояла сложившейся ранее факультетской структуре магистратуры. Это не значит, что бакалавры не слушают курсов о социологии или истории, но области их специализации (мейджоры) имеют намеренно междисциплинарный характер и требуют сочетания областей экспертизы, в которых Шанинка чувствует себя наиболее уверенно. Первый год – общий для всех, что подчеркивает единство оснований, на которых строятся множественные индивидуальные траектории. Принципиальна система выборов – эти «развилки» – фирменный знак программы: от возможности сменить область специализации в конце первого года до выбора элективных курсов (которые занимают до 50 % объема программы) и иностранных языков для изучения. И самое, наверное, главное – это воспроизводство атмосферы и среды, являющейся общей для всей Школы и берущей начало с момента ее основания. Все это вместе и создает (мы так надеемся) ощущение целого – вне зависимости от специализации и конкретных выборов. Это, если можно так сказать, доморощенная версия «универсализации знания», то есть Университета в прямом смысле этого слова.
Собственно, в этой точке и начинается сколько-нибудь серьезный разговор о единицах, технологиях и дидактике университетского образования. Как и всякое сложное цивилизационное явление, Университет несет на себе следы и отпечатки предыдущей истории – не как отдельная институция, а как родовое понятие. Этот филогенез и/или онтогенез (оба термина в данном случае правомочны) позволяет реконструктировать наиболее устойчивые черты предыдущей истории и понять их присутствие и сосуществование на синхронном современном срезе. На уровне здравого смысла понятно, что недавнее смотрится более выпукло и заметно для внешнего, по крайней мере, взгляда. Но это отнюдь не значит, что «кольца» предыдущих университетских эпох окончательно ушли в историю. Именно потому, кстати говоря, обсуждения исследовательского и предпринимательского университетов второй половины XX века – начала XXI выглядят как само собой разумеющиеся в нынешней ситуации. Это последнее «кольцо» общей университетской истории. Но никто пока не задал и не ответил на вопрос, а является ли оно одновременно и наиболее актуальным? Не с точки зрения «возможного потребителя» (сурового и непреклонного) или потребностей государства (в лице представляющих его социальных групп), а исходя из внутренней логики самого института, изначально скептически настроенного к своему социальному окружению.
История понятий и институтов способна сохранять смыслы и интерпретации, относящиеся к самым различным эпохам и социальным контекстам, не только различающиеся, но зачастую и противоречащие друг другу. Но, видимо, в этом и состоит смысл рефлексии исторического опыта – не просто вспоминание исторического факта или события, но постановка его «встык» с другими контекстами, несовпадающими с условиями его рождения или предыдущего существования.
В этом смысле история Университета – это «ящик, в котором хранится все», в том числе и не задействованные, отстраненные за ненадобностью форматы действия, которые в иное время и в иных обстоятельствах могут продемонстрировать свою эффективность, как, например, это случилось с диспутом, одно время ушедшим с университетской сцены, но неожиданно возникшим вновь в XXI веке, хотя и в новой форме, как эффективный метод тренировки и логики, и аргументации, и риторики[167]. А потому приходится крайне осторожно подходить к, казалось бы, привычным и даже тривиальным элементам образовательного и исследовательского процесса. Поскольку нередки случаи, когда их свободное применение вскрывает такую глубину исторической инерции, которая превращает использование той или иной организованности в нечто, прямо противоположное желаемому. Уильям Кларк, например, описывает ситуацию, когда на экзамене в Виттенбергском университете в 1639 году кандидат, не обладавший никакими знаниями, совершенно легально и официально получил искомый статус, оплатив требуемый взнос[168].
Впрочем, в истории этого института, который «хранит в себе все», есть и безусловные императивы, без которых Университет (по крайней мере, Университет Нового времени) не может полноценно существовать. К их числу, в частности, относится совместное производство и распределение знания. «Преподаватель, во-первых, рассказывает о поиске знаний, описывая процесс их приобретения, – комментирует Б. Ридингс, установку Фихте, декана философского факультета в Берлине, – а во-вторых, осуществляет этот процесс, заставляет знание работать. Поэтому преподаются не факты, а критика (знания. – С. З.) – формальное искусство умственных сил, практика суждения»[169]. Тут нелишне напомнить, что наиболее глубокие и затяжные периоды университетских кризисов случались в моменты расхождения науки (а впоследствии и всего цикла исследований) и образования. Так, кризис XVI–XVII веков, например, совпадает с возникновением Академии сначала во Франции и Англии, а затем и в Германии. Институт Академии компенсировал дефицит научной деятельности, но «отлучил» обучение от нового знания. Только появление модернизированных Университетов в Галле и особенно в Гёттингене, а также «шотландское Просвещение» (конец XVII–XVIII век) внесли перелом в эту ситуацию.
Эта «практика суждения», остраненное и сознательное отношение к знанию обретает свою устойчивую и последовательную форму как усовершенствованная модель предшествующей эволюции. Классический курс образования, при всей разнице его региональных и дисциплинарных проявлений, проходит, так сказать, в логике онтогенеза университета как исторического института. За пяти-шестилетний цикл, включающий и бакалавриат, и магистратуру, там присутствуют, зачастую в той же хронологической (но не обязательно) последовательности, вполне узнаваемые этапы:
1. Предъявление «готового» знания и комментарий к нему, связанный с пониманием и освоением, – ранний средневековый университет и «Суммы» Фомы Аквинского.
2. Углубленный анализ знания с различными его интерпретациями, альтернативными способами осмысления и предъявления – раскол канона, номинализм и реализм, «война книг», риторические практики диспута как производство «отношения к знанию» (XIII–XV века).
3. «Век Академии», совпавший с кризисом Университета (XVI–XVII века), оставил свой след в виде привычных нам стажировок и практик в научных лабораториях и центрах (лабораторные эксперименты).
4. Модернизация и, далее, становление классического Университета (прежде всего, в Германии XVIII–XIX веков) завершает переход от «работы со знанием» к технологиям исследования в его современном понимании.
5. Исследовательский Университет XX века сформировал модель интеграции университетской науки, «вплетенной» в горизонтальные и вертикальные связи со сферой бизнеса и государственных структур (последнее, впрочем, имело место и в значительно более ранний период), что конвертировалось в образовательные блоки, связанные с управлением знанием, проектированием и программированием.
В принципе, Университет – этот «ящик, в котором все» – предлагает/может предложить и более дробные, а также «невостребованные» блоки и «кристаллы содержания» образования. Скажем, «английская ветка» предлагает версию производства социального капитала (воспроизводства элит), образа жизни и воспитания социальных компетенций. Французская версия формирует модель (блок) профессиональной подготовки в ее синтезе с внеуниверситетской Академией. Российская традиция, как отмечалось выше, «сняла схему» Х. Вольфа и ориентирована, в значительной степени, не на университетскую, а на профессиональную подготовку. Тем не менее ряд кейсов (Физтех, Новосибирский университет) дают очень интересный пример естественно-научного образования, вплоть до построения целостной картины мира и социальных идеалов.
Такой категорический императив производства знания, отношения к знанию, использования и управления знанием в системе отношений внутри Университета является исторически непреходящим признаком этого института. Различные способы обращения со знанием образуют вполне самостоятельный образовательный (эпистемический) слой любой образовательной программы, вне зависимости от ее дисциплинарной или видовой принадлежности – от блока курсов по освоению родного и иностранных языков до применения современных технологий анализа данных, как в гуманитарных, так и в естественных специализациях (например, digital humanities, курс управления проектами или, в более традиционном ключе, поиск и критика источников и т. д.). Это отложившийся в университетской культуре слой норм, регулирующий – вместе или по отдельности – весь спектр отношений к знанию во всем многообразии его проявлений.
Но дело, конечно, не только в генетически обусловленной структуре образовательных программ, несущей в себе специфичный именно для университетской практики код. Цикл обращения знания предполагает также определенный тип социального взаимодействия и коммуникации, наиболее приспособленный к производству, распространению, критике и в конечном счете разрушению знания. В простейшей коммуникативной паре «профессор – студент» роли жестко не детерминированы (это вопрос конкретных педагогических техник), но желательная принадлежность студента к стороне критики и разрушения предполагается