Есть еще одна особенность академической свободы, которая связана с феноменом, описанным Карлом Манхеймом в его статье о поколениях. Одна из ключевых его идей заключается в том, что предметом образовательной трансляции становятся только те культурные нормы и сегменты знания, которые требуют переосмысления и дополнительной рефлексии, то есть то, что по тем или иным причинам стало предметом сомнения и критического отношения. Но более важным и основополагающим является как раз тот слой норм и представлений, который не попадает в этот критический фокус и остается само собой разумеющимся. Управляющая сила и устойчивость этого слоя основаны на этой нерефлексивной безусловности, фактически принадлежности к сфере культурного бессознательного.
Так вот, мое глубокое убеждение состоит в том, что «академические свободы» Шанинки относятся к этому классу культурного бессознательного, о котором, в силу его природы, и говорить крайне сложно. Во всяком случае, не впадая в банальности, относящиеся к самым общим принципам этого исторического института. Или иначе: говорить об этом можно только негативно – в том смысле, что только попытки нарушить эти границы проявляют наличие самого явления.
На моей «исторической» памяти в первый раз это случилось в самом начале 2000-х, когда было принято решение наряду с магистерским дипломом университета-партнера получить право на выдачу магистерского диплома российского образца. До этого выпускники получали два документа: магистратуры университета Манчестера, диплом которого можно получить в течение одного года, и диплом о профессиональной переподготовке российского образца. Российская же магистратура означает необходимость двухлетнего обучения. До этого момента вопрос об академических свободах, насколько я понимаю, даже не поднимался. Руководители программ самостоятельно определяли наполнение, логику и дизайн образовательной программы, которая и была предметом валидации со стороны Манчестера[195]. Ситуация состояла в том, что вхождение в российское магистерское пространство означало необходимость соответствия стандарту (ФГОС), так или иначе влиявшему и на структуру, и на формальное описание учебных единиц.
Здесь довольно любопытный момент, указывающий на различие культурных норм, присущих различным образовательным системам. Представление о качестве, на котором строится взаимодействие с британским партнером, является в высшей степени неопределенным и требующим постоянного уточнения и дискуссий представителей как минимум трех сторон: самого автора/авторов программы, академического консультанта (academic adviser), назначаемого университетом-валидатором, и двух внешних экзаменаторов (external examiners), представляющих «внешние» университеты, третью сторону. То есть автор, конечно, делает то, что считает нужным, но в любой момент он обязан предъявить свое понимание и рациональную аргументацию критическому суждению ряда коллег по цеху. И только в их совместной дискуссии, пространстве для рационального критического суждения, он получает подтверждение своего права (в данном случае на валидацию, подтвержденную дипломом партнера). Стандарт, в свою очередь, – значительно менее объемный, но значительно более определенный документ. В нем нет никакого пространства для обсуждения (стандарт – не место для дискуссий). Двоичная, так сказать, система: либо «да», либо «нет». И обсуждать это не с кем – стандарт по природе своей деперсонализирован, унифицирован и безличен, пространства коммуникации он не предполагает. Справедливости ради должен сказать, что система требований стандарта за последние годы постоянно снижается и упрощается. Но это не меняет сути – унифицирующего уклона и принципиальной безапелляционности любого стандарта.
Вот, собственно, в этой ситуации впервые в истории Школы был поднят вопрос об академических свободах – в связи с практикой соединения двух академических культур. До этого, как я помню, прецедентов не было – да и в самом деле, рыба не знает, что она живет в воде[196].
Этот микрокейс, как представляется, вообще оказался многослойным и связывающим несколько уровней смыслов. Помимо уже упомянутых, возник целый ряд отнюдь не риторических вопросов. Так, в частности, оказалось, что претензии на предъявление себя в качестве международного образовательного хаба означают не только расширение одних возможностей, но и ограничение других, что имеет прямое отношение к теме университетских свобод. Реализация и приверженность одной системе норм может (если не должна) вступать в противоречие с другой. И, кстати, если это не идентификация с одной из уже существующих парадигм, то вы оказываетесь в ситуации проектирования без прототипов. Что, естественно, не отменяет обязательности понимания исторических трендов – ровно наоборот.
И еще одно, последнее в этом месте замечание. Я считаю, что именно этот всплывший в фокусе внимания вопрос академических свобод инициировал продолжающийся до настоящего времени конфликт между преподавательским составом Школы, опирающимся явно или неявно на классическую идею Lehrfreiheit, и административными подразделениями, отвечающими за соответствие внешним образцам (стандарту) в одном случае и соблюдение бюрократических процедур в другом[197]. Конфликт этот протекает вполне цивилизованно, поскольку все стороны исходят из интересов Школы. Но и «творческим разрушением» его тоже вряд ли можно назвать – в силу продолжающегося обсуждения «следующего шага» и неопределенности того «пакета самоограничений», который приходится принять на себя для его реализации.
Кризис европейского университета конца XVII – начала XVIII века, «университетский перигей», проявился, с точки зрения и современников, и историков, в характере использования корпоративных благ, состав которых и приравнивался к «свободам» университета Средневековья и раннего Нового времени[198]. Университетская юрисдикция в ее гражданско-правовом, экономическом, дидактико-педагогическом смыслах превращается в этот период, по справедливому замечанию Г. Шельски, в инструмент производства образа жизни, почти не связанный со смыслом существования самой корпорации.
В этом отношении последующие попытки модернизации Университета (в Галле в конце XVII века и особенно в Гёттингене в середине XVIII), наряду с обновлением образовательных программ, были тесно связаны со смысловым переустройством академических свобод. При сохранении внешних статусов юрисдикции университета, его внутреннее содержание существенно меняется – в направлении синхронизации с обновленной образовательной и научной программами[199]. На следующем шаге, в Берлине, характер «свободопользования» приобретает черты уже вполне современного процесса, интегрированного в обучение и поддержку условий критического суждения.
Проблема только в том, что такой функциональный (инструментальный) статус академических свобод входит в противоречие с родовым понятием «свободы», имеющим самостоятельную ценность. Но это, по-видимому, соответствует природе «свободопользования», которая имеет всегда вполне конкретный и исторический характер, как и идея Университета в целом. Собственно, без такой исторической пластичности никакая идея долго не живет.
На площадке дискуссий об «академической свободе», начиная с Гёттингена и особенно Берлина, сосуществуют сразу несколько смыслов и понятий, исторических слоев, которые делят это пространство – зачастую парадоксальным и влияющим друг на друга образом. Я хочу выделить три из них, хотя и понимаю, что этот список может быть дополнен.
Остановимся (пока) на следующих.
1. Академическая свобода как условие личного развития. Эта характеристика относится как к исследователю-преподавателю (учащему), так и к студенту (учащемуся).
2. Академическая свобода сообществ исследователей как условие открытой критической коммуникации, в рамках которой выясняется и определяется частичность (неполнота) каждого научного суждения относительно (трансцендентного) научного целого. Это то, что некоторые современные критики называют «когнитивной сетью», сообществом и формой академической соорганизации, уникальной для каждого университета (хотя и выходящей за его формальные стены).
3. Институциональная автономия как условие свобод и личных, и коллективных, опирающаяся на исторические традиции Университета как цеха и места осуществления своего уникального ремесла и мастерства.
Попробуем посмотреть, что дает каждая из этих трактовок для нашего понимания свободы.
Свобода личного развития
Создатель и проектировщик Билефельдского университета Гельмут Шельски в своей вступительной речи 1969 года поставил в центр своей идеи Университета мысль, высказанную В. Гумбольдтом при обсуждении основополагающих принципов своего проекта: «Поскольку научные заведения могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них будет по возможности соответствовать чистой идее науки, то преобладающими для них принципами являются уединение и свобода (курсив мой. – С. З.)»[200]. Можно обратить внимание на то обстоятельство, что эта фраза, которую часто поднимают на щит защитники академических свобод в их традиционной трактовке как системы самоуправления, никакого отношения к самоуправлению не имеет[201].
Надо сказать, что этот конфликт трактовок, но в его более современном оформлении, имеет постоянное практическое проявление. Как мне, так и моим коллегам, руководителям программ и факультетов, приходится постоянно участвовать в обсуждении требований и просьб по корректировке учебных программ, перестановке и замене курсов, изменении учебного расписания и прочее в том же роде. Коллективные и индивидуальные обращения наших студентов, вне зависимости от мотива обращений, становятся, как правило, пунктами повестки дня любого руководителя в Школе.