Я, конечно, не уверен в универсальной применительности максимы о «хорошо забытом старом», но устойчивость и воспроизводимость именно этой традиции рефлексивного отношения к себе и своим образовательным целям выглядит довольно доказательно.
Второй вопрос, а может быть и проблема, заключается в том, что наши студенты иногда думают, что способность критического мышления, которую мы ждем от них (и от себя, конечно) и которую нам иногда даже удается увидеть, свобода критического мышления, которую мы пытаемся обеспечить им в стенах университета, должна им быть гарантирована и за его стенами. Что здесь можно и должно сказать? Как известно, «амбиции университетов чреваты их политизацией»[206]. Постоянный риск любого поколения Университетов – потерять ускользающий баланс и меру соотношения идеального и социального. Критическая позиция по отношению к внешнему социальному миру утрачивается равным образом и в «башне из слоновой кости», и в случае полного растворения академической проблематики в социально-политических и экономических контекстах.
Но это общее соображение, указывающее на проблему, но не решающее ее. В любом случае традиционная аргументация, связывающая само право на критическое высказывание с академическим статусом бессмысленна и несправедлива. «Академическая свобода» может восприниматься как привилегия члена корпорации только в качестве академической, но не обеспечивает ему особого статуса вне рамок научной дискуссии. Политические движения, зарождавшиеся в стенах университетов, будь то Казанский, Сорбонна или Колумбийский, исходили из этой аргументации, но вовсе не приводили к увеличению свободы в университетском обществе. Есть, может быть, смысл сослаться на авторитет Карла Поппера, который как-то заметил, что наука позволяет нашим теориям умирать вместо нас самих[207]. И хотя он имел в виду, прежде всего, то, что относительность любого критического суждения служит гарантией возможности научного развития его автора, стоит обратить внимание и на оборотную сторону – на право быть неправым и, следовательно, на частичность и ограниченность наших позиций, которое в любых обстоятельствах не может претендовать на абсолют.
Право на критическое высказывание не имеет отношения к статусу, те, кто стремится, пользуясь им, сохранить академическую позицию, могут делать это только «при одном неотъемлемом условии: «они (члены академической корпорации, в том числе и студенты. – С. З.) обязаны предоставить аргументы, которые могут быть подвергнуты критической проверке на том же уровне публичности»[208].
Принадлежность к академической корпорации не означает, что ее член наделен правом на свободу публичного высказывания в большей мере, чем кто-то другой. Свобода научного высказывания означает заведомое признание неправоты и ограниченности твоей точки зрения. Эта свобода возникает не на основании статуса, но как результат личного усилия.
По мысли Фуко, усилия по самоопределению, личному развитию и, в принципе, труд над собой не следует понимать в логике традиционно левых «моделей высвобождения» из существующих институтов. Не существует скрытой или истинной самости, которую следует «освобождать», но есть кантианские практики свободы конструирования себя в будущем[209], которые и предлагает «классический» Университет.
Идея и смысл назначения Университета как пространства развития через свободу самоопределения остаются очень устойчивыми. Парадоксальным образом, это подтверждают даже внешне противоречащие этому тезису данные[210]. В феврале 2022 года в Москве прошел семинар известного когнитивного психолога Говарда Гарднера, который представил результаты своего последнего исследования, проведенного в США: пять лет интервью с двумя тысячами участников: тысяча студентов (разных курсов), пятьсот преподавателей и пятьсот родителей.
Было выделено четыре типа «ментальных моделей», фактически представлений о том, что такое Университет и зачем нужно в нем учиться. В исследование было включено десять университетов: от Дьюка до значительно менее известных. Модели восприятия университета и смысла образования следующие:
1) инерционная: учиться, потому что так принято;
2) переходная: учиться, чтобы дальше пойти в магистратуру, получить работу и пр. (переходный жизненный этап);
3) исследовательская: получить новый социальный и культурный опыт;
4) трансформационная: понять/изменить свои цели и ценности; выстроить жизнь.
Оказалось, что у студентов преобладают переходная и исследовательская модели (по 40 % примерно); а у профессуры – трансформационная (около 80 %) модели. При этом у студентов с высокими интеллектуально-коммуникативными способностями в приоритете, как и у профессуры, трансформационная модель (то есть модель личного развития).
Казалось бы, полный разрыв между ожиданиями студентов и их родителей и предложением Университета. Но есть у меня гипотеза, что если ограничить такое исследование ведущими Университетами, то доля студентов, указывающих на трансформационную модель (то есть модель развития), резко повысится.
Все это указывает, как мне кажется, на два важных обстоятельства:
– Продолжается быстрая диверсификация в сфере высшего образования, и там, в этой сфере, еще остается место для личного развития и для Университета как пространства, где такая установка может быть реализована.
– Доля поколения, ориентированного на идею личного развития, остается примерно такой же, как и в конце XIX – начале XX века, когда Университеты преобладали в системе высшего образования.
При всем усложнении ситуации на протяжении XX и в начале XXI века, «спрос на развитие», спрос на Университет в точном смысле этого понятия остается достаточно устойчивым. Отличия, конечно, есть, но касаются они скорее механизмов отбора, но не самого принципа и не доли тех, кого я назвал бы носителями «харизмы развития».
Я бы не стал с полной определенностью утверждать, что Университет является основным и тем более единственным институтом воспроизводства элит и соответствующего социального капитала в конце XX – начале XXI века. Для этого требуются значительно более обширные и фундированные базы статистических данных и социологических исследований. Современная социокультурная и политэкономическая формация предполагает многоканальную сеть как вертикальной, так и горизонтальной общественной интеграции и обеспечения устойчивости. Тем не менее есть все основания для рассмотрения Университета в качестве одного из главных «подозреваемых». В пользу этого есть множество свидетельств, по крайней мере в тех макрорегионах мира, для которых Университет исторически является органичным институтом.
Академические свободы научных сообществ
Свобода внутренней и публичной экспертизы принадлежит к сфере общественного блага (поскольку «наука принадлежит всему миру») и есть краеугольный элемент Университета как такового – вне зависимости от исторического периода. Широко известное высказывание Шлейермахера о непрерывной академической коммуникации как критическом условии существования Университета, совпадающее с мыслью Гумбольдта о «непрерывном взаимодействии» внутри научной организации[211], не просто наследует многовековой традиции, но и предваряет ее незатухающее продолжение.
Во второй половине XX века влиятельная концепция «коммуникативной рациональности» Ю. Хабермаса придала этой традиции дополнительные общественные смыслы. Прежде всего, следует выделить вопрос и задачу внутренней соорганизации академических групп на базе когнитивных сетей. В ряду прочих форм взаимодействия («сообщества практики» Э. Венгера[212], «эпистемические сообщества»[213] и пр.) особую историческую роль имеет модель «невидимого колледжа»[214], особенностью которого является, прежде всего, неформальность (добрая воля, свобода) профессиональных контактов по широкому кругу проблем, «взаимодействие непрерывное, но при этом непринужденное и не преследующее заранее заданной цели». Это, таким образом, внутренняя межпрофессиональная коммуникация, строящаяся поверх организационных структур и, следовательно, опирающаяся исключительно на этику академических отношений. Такой внеинституциональный, почти случайный характер взаимодействия сыграл если не решающую, то очень существенную роль как на этапе становления новой европейской науки, так и в процессе ее дальнейшего усложнения. «Этим достижениям [распространению и расширению доступа к информации] содействовали расцвет открытой науки и возникновение „невидимых корпораций“ – то есть охватывающих многие страны неформальных научных сообществ, в рамках которых ученые и исследователи XVII века поддерживали тесные контакты и вели обширную переписку», – комментирует революцию знаний Нового времени Дж. Мокир[215].
Я бы вообще рискнул предположить, что такое «постоянство случайных сообществ» (невидимых колледжей) является цивилизационным отличием европейской науки, определившим ее лидерские позиции в ближайшие как минимум два столетия, после указанного Дж. Мокиром XVII века. Постоянство случайностей, превратившееся постепенно в неформальный институт академического и университетского сообщества, строится на принципе корпоративной этики, единой для всех отдельных институций независимо от региона пребывания. Непрерывный оборот открытых критических суждений, проходящих по каналам неформальных связей, способен наиболее эффективным образом противостоять «ложной автоматичности выбора», опирающейся на инерцию традиции.