Еще пример. Иногда в возрасте уже года и во всяком случае вскоре после этого появляется очень важное слово — тоже распорядительное — «на» (в зависимости от лингвистических привычек семьи какая‑нибудь другая форма) в, как кажется взрослым, разных значениях: дай (булку, игрушку), возьми (напр. из рук ребенка что‑то ему уже надоевшее), возьми меня на руки (может быть чаще всего). Разные назначения этого «на» легко распознаются по тону: с целью возьми — произносится обычно отрывисто и по–деловому, без повышения голоса; в смысле дай звучит как приказ, часто громкий и нетерпеливый из‑за ожидаемого по горькому опыту противления; с желанием возьми на руки — протяжно, иногда с поднятием рук для ясности, горько и с уже близкими слезами при наличии печального опыта безрезультатности, когда слово не срабатывало. Разница тона совершенно ясно показывает, что одно и то же слово «на» для разных до прямой противоположности вещей ребенок применяет вовсе не из‑за «неразличения понятий» дать и взять, — уж по крайней мере сам ли он дает или ему дают, он различает отлично, — а скорее из‑за неразличения лиц, одинаковой для него легкости разыграть я и ты. Это очень искусственное теоретическое объяснение, когда говорят, что ребенок построил на слове «на» амбивалентное понятие, в которое якобы входят полярные аспекты, противоположные моменты дать и взять. Дело опять же гораздо прямее и проще. Существо события, на котором в каждом из трех случаев сосредоточен ребенок, одно: вручение. Направление вручения безусловно важно, но на протяжении почти всего второго года жизни ребенок не расположен уточнять и отрабатывать, вживаясь в разные роли участников события, какую роль исполняет я и какую ты. «На» для него — ясный как солнце знак вручения, а уж назначение вручения настолько само собой разумеется, что детализировать, кто кому вручает, я ты или он мне — вопрос ненужный, казуистический. Ситуация говорит достаточно определенно и может быть уточнена, если уж так обязательно нужно, жестом. Можно ли сказать, что такими деталями как анализ, кто субъект и где объект, ребенок не занят? Безусловно, но точнее сказать, что говорящий, т. е. выступающий в роли режиссера–постановщика ребенок вообще непонятно где, в субъекте или в объекте, он легко может вжиться и в другого, и «на» в значении возьми на руки вовсе не содержит в себе подразумеваемый объект «на, прими меня». Не забудем, что то же «на» значит и дай. Клянча «на» с целью возьми меня на руки, ребенок внушает взрослому, вселяясь в него и разыгрывая за него его желаемую роль, распоряжение дай (себя свое тело); ребенок хозяйничает взрослым, распорядительно завладевает им. Вручение выступает для него желанной целью, и словом «на» он берет это дело в свое обладание, оставляя другому, взрослому, ситуации разбираться в деталях, в направлении вручения. — Потом надо будет понять и продумать: откуда берется, как внедряется и затверживается я, привязанное к «личности». С приватизацией тела? с распределением «социальных ролей», с появлением вины и юридической ответственности? Ребенок не юридическое лицо и не личность, но нельзя сказать что это его обедняет. Он почва для чего‑то другого чем личность; возможно, для такой «личности» как автор (см. ниже).
Неразличение я — ты, субъекта — объекта дает о себе знать в нежелании ребенка вообще разбираться в фазах обратимых действий. Важна суть. Девочка в возрасте года и десяти месяцев вернулась с гулянья и командует: «Адеть тюба». Предупредительный взрослый корректно переспрашивает: «Снять шубу?» «Нять тюба!» — она снова велит, без малейшего смущения от своей ошибки. Одеть снять — детали, словесные изыски перед лицом такой очевидности, что ведь надо что‑то сделать с пуговицами шубы, когда пришли с улицы. Никакого сомнения, что если взрослый начнет действительно снова их застегивать, ребенок рассердится на противление воли, если не примет это за игру в перевертыши. Он отлично умеет различать противоположные вещи. Но он предпочитает сосредоточиться на цельных сдвигах в действительности, не занимаясь уточнением векторов сдвигов.
Это, похоже, общее для ребенка правило в отношении обратимых действий. Но в отношении сторон общения, я и ты, это проявляется особенно отчетливо. Ребенок в ванной кричит с настоятельностью в голосе, которая легко объясняется тем, что ему за воротник попало несколько холодных капель: «Прости, прости меня, ты меня обрызгал!» Или еще: девочка в начале второго года жизни произносит «Пати» с благодарным важным жестом головой, когда дает она сама, и только очень редко — когда дают ей (из‑за расхода внимания на принятие?). В обоих описанных сценах происходят совершенно ясные события, в первом случае нечто недолжное, во втором случае действие дарения. То и другое ребенок способен безошибочно квалифицировать: первое требует извинения, второе благодарности. Но кто перед кем виноват и кто кому благодарен — это уже детали, мелочи, подразумевающиеся кроме того сами собой. Важно, что вина или подарок налицо, в обоих уже совершившихся событиях участвуют двое, но ребенок как критик, ценитель, описатель события с равным успехом вселяется в любого из них. Он один во всех лицах. Он ощущает себя слишком безраздельным наблюдателем и хозяином в пространстве событий, в пространстве вселенной, чтобы выяснять детали юридической вменяемости. Ребенок, правда, не заметил, что пространство вселенной, где ему дают говорить, слушают и слушаются, устроено не им и заранее уже существует. Но заметил ли это и взрослый?
Ребенок играет, так сказать, по–крупному в театре одного актера. Его вселенная насквозь одушевлена, только лицо во всей этой вселенной, в том числе лицо вины и права, скорее всего одно–единственное, на наш взрослый взгляд очень расплывчатое, как бы слитное лицо матери, отца, бабушки и самого ребенка тоже. Ребенок захвачен событием мира и в меру захваченности сам правит им.
Это вовсе не значит что он эгоист и кроме своего интереса ничего не видит. Наоборот, он и родительский интерес и раннее родительское «нельзя» воспринимает как свои собственные. Он никогда не будет защищать свои права, готов смириться и с тюрьмой, если воспитываете в ней. Логика любых вещей, состояний и действующих лиц для него одинаково близка. Тонкость различения, еще не притуплённая счетным нивелированием лиц, дает неуловимые вариации тона в обращении с матерью, когда ее просят дать булку, спеть песенку — не отца, тут ребенок не ошибется; но когда на гулянии ребенок говори при виде собаки «Ав!», он задействует и отца, вместо нег говоря то, что отец когда‑то говорил, т. е. пробуя его роль.
Еще один–два примера. Когда дети семи–восьми месяцев или больше — до года, но иногда старше, и принято считать, что у мальчиков развитие чуть замедлено, — еще не говорят, они, как это именует термин профессиональной литературы (психологическая, лингвистическая, педагогическая литература по детской речи включает десятки тысяч работ), лепечут. Среди маркированных фигур лепета есть так называемые «монологи разлуки», когда взрослый уже вышел из комнаты, но ребенок еще не плачет, а очень красноречиво и отчетливо, выразительно высказывает что‑то слогами лепета. В возрасте полутора лет или старше, когда уже есть слова, так же выразительно с продолжением тех же интонаций может звучать например слово «куда» при уходе взрослых или при уходе самого ребенка от них. Это «куда» не столько вопрос, сколько констатация расставания, тон которой иногда удивляет отчетливой эпичностью или драматизмом. Если это и вопрос, то он вовсе не обязательно обращен к взрослым; он непонятно кому направлен. Понимает ли ребенок, своевольно отдаляясь от взрослых, что это он caм, так сказать, виноват в растущем, обостряющемся до тревоги чувстве одиночества? Разумеется, в главном, нужном смысле понимает, потому что если игра зайдет до опасного далеко, то в нормальном случае он сам бегом в панике возвратится к взрослым. Следует ли понимать его «куда» как вопрос, который в одних случаях он направляет родителям, взрослым, а в других самому же себе? Вот это очень мало вероятно. «Куда» еще не скоро будет значить обращение к я, ты или он, но с самого начала это именование (и, надо со стороны признать, очень уместное) грозной ситуации разлуки, на первых порах вовсе без намерения приписать вину за разлуку себе или другому. Ребенок явно говорит, задается вопросом и задает вопрос, но обращается не как я к ты, а как участник и в замысле хозяин своего (всего) мира. Мир этот личный и только нам кажется неопределенно–личным. Опять же, когда понадобится, ребенок очень быстро разберется кто кто, но не с этого анализа начинается его участие в происходящем и его поступки.
Общение происходит. Ребенок общается с родителями и с другими не мыслями и представлениями, а гораздо интереснее: самим собой, всем своим существом. Происходит обмен индивидами. Девочка ест виноград, доставая пальцами и выбрасывая косточки. Иногда косточки достает и выбрасывает взрослый, говоря при этом: «Бросим косточку». Через некоторое время ребенок подхватывает: «Бо ко» (не то что ему не удается повторить целые слова, но просто остальную, неударную часть слова он принимает за шум, не видит в ней надобности, ведь ясно, что не надо так длинно, как получается у взрослого, и вообще давно известно, что взрослый без конца говорит, словно не может молчать, и огромное большинство всех произносимых им звуков такие, что без них можно обойтись, и так всем всё ясно). Потом прибавляется «Те бо», еще бросим. Виноград на втором плане, ребенок входит в деятельность, ее ритм, подстегивает взрослого, причем опять вовсе не так что он берет от взрослого слово и употребляет его сам. Отношение к слову до предела небрежно именно потому что подражание слову включено как деталь в более крупную игру. Не по отдельности, а целиком он вбирает в себя саму личность взрослого, он сам и есть взрослый, в данный момент меняет себя на него, перенимает его, вмещает в себя. Он не столько вступает в общение как