ической природе» референциальности данного мальчика, о наследственности. Причем речь данного ребенка (очевидно, вследствие воздействия депривации) была вовсе не хорошо развита, однако в ней наблюдались такие «показатели» референциальности, как наличие постоянства в субституции звуков и в упрощении кластеров, наличие слоговой элизии, склонность к генерализации и к сверхгенерализации и др.
Таким образом, мы полагаем, что на референциальность/экспрессивность ребенка воздействует масса различных (нередко – разнонаправленных) факторов, среди которых имеются как социальные, так и «биологические». При этом мы полагаем, что, с одной стороны, «крайние члены ряда» (явные референциальные и явные экспрессивные дети) становятся таковыми, если все основные факторы «поддерживают друг друга». С другой стороны, по-видимому, полностью изменить референциальность/экспрессивность явно выраженных референциальных/экспрессивных детей невозможно, ее можно лишь совсем немного подкорректировать. Однако ситуация с «промежуточными детьми» – иная, здесь роль среды более существенна, и корректировка может оказаться более продуктивной. Проблема возможности/невозможности и целесообразности такой корректировки, наряду с другими проблемами, будет обсуждаться в разделе 2.10, посвященном значимости выявления различий в речи референциальных/экспрессивных детей.
2.9. Диагностирование референциальных/экспрессивных детей
Выявление среди детей явно выраженных референциальных и явно выраженных экспрессивных – достаточно трудоемкая процедура.
При ее организации, как представляется, следует неукоснительно соблюдать два принципа:
1) нельзя основываться только на одной разновидности данных (например, нельзя опираться только на особенности артикуляции ребенка), обязательно следует учитывать различные факторы, их совокупность;
2) определять референциальность/экспрессивность детей следует с учетом не тех факторов, которые являются объектом дальнейшего исследования: например, если объектом исследования является склонность/несклонность к генерализации референциальных/экспрессивных детей, то выявлять референциальных/экспрессивных детей можно на основе, например, особенностей артикуляции, склонности к следованию системным грамматическим правилам, особенностям использования местоимений/существительных и т. д.
Поясним «воплощение» этих принципов на таком примере. В экспериментах, осуществлявшихся А. А. Бондаренко ([Бондаренко 2011], [Бондаренко, Доброва 2011]), направленных на выявление различий в освоении детьми грамматики, исследование проводилось в 2 этапа, с временным интервалом в 1,5 месяца. На первом этапе проверялась референциальность/экспрессивность детей, и это осуществлялось на материале фонетики и лексики. Лишь на втором этапе, после того, как дети были разделены на названные группы, началась проверка различий в области грамматики.
За те годы, что мы организовывали эксперименты такого рода, можно было убедиться в том, что очень хорошо способствует проведению диагностики учет «фонологического фактора».
С одной стороны, это удобно потому, что уже сразу можно предварительно (хотя бы приблизительно) выявить детей, речь которых далее можно будет подвергнуть более серьезному анализу, поскольку особенностью явно выраженных экспрессивных детей является неотчетливость артикуляции (вплоть до «каши во рту»), а референциальных – относительная ее отчетливость (звуки поддаются идентификации). На последующем этапе обследования речи детей, предварительно отобранных на основе показателя отчетливости/неотчетливости артикуляции, можно уже сосредоточиться на двух других важнейших критериях – на наличии/отсутствии «фонологического постоянства» и на склонности/несклонности ребенка к слоговой элизии.
С другой стороны, удобство учета данного фактора обусловлено тем, что такие показатели, как наличие/отсутствие фонологического постоянства и склонность/несклонность к слоговой элизии можно «посчитать»: это весьма транспарентные, объективные факторы, максимально исключающие субъективность в оценке со стороны того, кто обрабатывает результаты эксперимента. Так, если у одного ребенка в 10 однотипных кластерах, представляющих собой сочетания смычного звука со щелевым боковым сонантом, оказывается 10 одинаковых «преобразований» кластера (во всех случаях «выбрасывается» второй элемент: *«кубника» вместо «клубника», *«патье» вместо «платье», *«записти»25 вмето «заплести» и т. п.), а у другого ребенка в этих же словах то исчезает второй элемент (*«записти» вместо «заплести»), то исчезает, напротив, первых из двух согласных (*«любика» вместо «клубника»), то исчезают оба согласных (*«атье» вместо «платье»), то вообще оба согласных сохраняются («погладила» – правильно), то достаточно очевидно, что у первого ребенка можно «диагностировать» наличие постоянства в упрощении кластеров, а у второго – отсутствие этого постоянства.
Сложность же учета названного фактора тоже существенна. Во-первых, человек, проводящий такие эксперименты и обрабатывающий его результаты, должен прекрасно осознавать различия в способах образования согласных, не смешивать то, что некоторым представляется «мелочами» (типа учета мягкости согласных в кластере), и т. д. Казалось бы, это условие не так сложно соблюсти, но следует учесть, что эксперименты такого рода обычно проводят люди, хорошо умеющие работать с маленькими детьми, но не всегда имеющие филологическое образование26. Во-вторых, при подсчете результатов требуется большая, кропотливая работа. В-третьих, серьезную сложность представляет отбор языкового материала для эксперимента. Поскольку он проводится с очень маленькими детьми, мы обычно ограничены временем проведения эксперимента: маленькие дети просто не могут долго сосредоточиться на заданиях27. Соответственно, получается, что в фонологической части эксперимента мы должны вложить максимум интересующих нас факторов в минимум предъявляемых ребенку слов.
Эксперимент такого рода с детьми проводится обычно с помощью игры в «Попугайчик»: дети – настолько маленькие, что способны выполнять задания, только если они даются в форме игры. Обычно эту часть эксперимента мы выполняем с помощью двух игрушек (игровых персонажей) – Попугайчика и, например, Львенка. Сначала экспериментатор говорит за обоих персонажей – пока не убеждается, что ребенок понял, что Попугайчик точно повторяет все, что сказал Львенок. После этого ребенку в руки дается игрушка-Львенок, ребенок что-то произносит, а экспериментатор от лица Попугайчика это повторяет. Только затем в руки ребенку дается Попугайчик, и ребенок начинает говорить (повторять) от его лица. Первым обычно ребенку предлагается повторить какое-то простое и хорошо известное ему слово – чтобы ребенок захотел включиться в игру.
Таким образом, эта часть эксперимента строится на имитации: нам важно посмотреть, как дети будут произносить те или иные кластеры, те или иные звуки и т. д. Кроме того, на этом же материале проверяется обычно и наличие склонности ребенка к имитации (подробнее – см. ниже). Подбор слов для данной части эксперимента поэтому требует серьезной предварительной работы: с одной стороны, нам надо дать слова различных частей речи – как знакомые ребенку, так и не знакомые, иногда даже выдуманные слова (требование, обусловленное тем, что мы проверяем склонность к имитации); с другой стороны, для проверки «фонологических факторов» нам надо, чтобы а) имели место не только одно-двусложные, но и более длинные слова (для проверки склонности к слоговой элизии в многосложных словах), в которых б) содержится достаточное количество однотипных кластеров (для проверки склонности к постоянству в упрощении кластеров) и в) достаточное количество сложных для детей звуков, которые они предположительно могут подвергнуть субституции (для проверки склонности к постоянству в субституции согласных).
Обычно для этой части эксперимента мы берем 30 слов: 10 знакомых детям слов – имен существительных, 10 – предположительно знакомых слов других частей речи и 10 – предположительно не знакомых детям слов, в том числе и выдуманных (“nonsense words”). Выдуманные слова нужны нам в основном из-за требований к проверке имитации (см. ниже), однако они оказываются очень полезны для «выравнивания» слов по критериям фонологического характера. Например, нам нужно, чтобы в эксперименте имел место каждый из однотипных кластеров «смычный + щелевой» [бл], [гл], [дв], [дв’], [кв], [кл], [кл’], [кс], [мв], [мл], [н’j] и т. д. – всего 20 кластеров, а также каждый из однотипных кластеров «щелевой + смычный» [вд], [вм], [вм’], [зд], [зн], [jч’], [жд] и т. д. – всего 46 кластеров, каждый из однотипных кластеров «щелевой + щелевой» [зв], [зл’], [л’в’], [лз], [л’з’], [лс] – всего 19 кластеров и т. д.28 При этом нужно иметь как минимум 16 многосложных слов и не менее чем по 6 встречающихся за пределами кластеров (одиночных, находящихся в интервокальной позиции) сложных для детской артикуляции звуков ([р], [р’], [ш], [ж], [ч’], [ш’:]). При этом, естественно, у нас нет возможности давать слова, удовлетворяющие только одному или двум требованиям: в таком случае языковой материал эксперимента оказался бы слишком большим. Хорошо, например, слово «кошечка» – оно относится к знакомым детям существительным, в нем 3 слога, есть кластер «смычный + смычный», есть сложный для детской артикуляции звук [ш]. Удобны слова, содержащие одновременно 2 кластера – например, воспитательница (данное слово при этом знакомо детям и содержит несколько слогов; однако конкретно в этом слове нет «сложных» согласных). Поэтому подбор слов для этой части эксперимента происходит обычно крайне медленно, слова в процессе подбора часто приходится вновь и вновь заменять другими, и все равно в конце оказывается, что недостает, например, одного кластера «смычный + щелевой», одного кластера «щелевой + смычный», использования один раз звука [р] и одного многосложного слова, причем не знакомого детям. При этом есть возможность использовать только одно слово. В таком случае помогают «выдуманные» слова: например, в данном случае можно было бы предложить для имитации какое-нибудь «слово» типа *