плоротушка.
Таким образом, особенности детской артикуляции, с одной стороны, – весьма объективный критерий, поэтому почти во всех экспериментах, о которых идет речь, он применялся. С другой стороны, учет этого критерия требует очень большой работы – как предварительной, так и последующей. Кроме того, в любом случае, как уже отмечалось, учитывать только один критерий – неверно, поэтому на протяжении последних лет мы разрабатывали и задания, способствующие выявлению и других показателей референциальных/экспрессивных детей.
Так, одним из критериев, на основании которых мы выявляем склонность детей к референциальному/экспрессивному стилю, является «грамматический» фактор.
Например, выявление различий в области морфологии (в широком смысле этого слова – включая словообразование) мы проводим с помощью серии заданий, проверяющих склонность детей к формо-и словообразовательным инновациям. Чтобы на повторяться, отсылаем интересующихся к разделу 6.1, в котором описывается эксперимент, проводившийся А. А. Бондаренко: в этом эксперименте различия в области морфологии были как раз объектом изучения, поэтому выявление референциальных/экспрессивных детей производилось на основании других критериев (фонетического и лексического), однако описываемый в этом разделе эксперимент (в данном случае – его вторая, основная часть) в других экспериментах (с незначительными вариациями) используется, напротив, на первом этапе – на этапе выявления референциальных/экспрессивных детей.
Аналогичным образом, чтобы не дублировать информацию, для описания возможных экспериментов, нацеленных на выяснение различий в области синтаксиса, отсылаем интересующихся к разделу 6.2, посвященному особенностям имитации референциальных/экспрессивных детей, в котором описывается, как выявлялись некоторые особенности освоения синтаксиса референциальными/экспрессивными детьми. В этом разделе в числе прочего описывается эксперимент Б. А. Артёменко, в котором основным объектом исследования были особенности имитации референциальных/экспрессивных детей – в частности, особенности имитации синтаксических конструкций. В исследовании Б. А. Артёменко особенности имитации были основным объектом исследования, т. е. проверялись во второй, основной части, а принадлежность детей к референциальному/экспрессивному типу проверялась на основании других критериев (в частности, проверялись особенности артикуляции). Однако описываемые там задания, проверяющие некоторые особенности имитации детьми синтаксических конструкций, могут применяться (и применялись – в других исследованиях под нашим руководством) на первом этапе – этапе выявления референциальных/экспрессивных детей.
Вместе с тем самый факт того, что «фонологический критерий» (самый трудоемкий, хотя и надежный и объективный) остается основным при выявлении референциальных/экспрессивных детей, заставляет искать новые возможности выявления детей этих двух групп: поиск новых – относительно менее сложных – возможностей выявления референциальных/экспрессивных детей представляется важным и актуальным. В частности, в последнее время мы стали учитывать различия в склонности к самостоятельной лексико-семантической генерализации (обобщению) и активно исследуем возможность использования этого различия в качестве средства диагностики. Так, нами были разработаны задания, проверяющие склонность/несклонность к лексико-семантической генерализации – как характерной черты соответственно референциальных/экспрессивных детей. Для того чтобы понять, насколько успешно «работает» этот критерий, эта склонность/несклонность референциальных/экспрессивных детей к генерализации в одном из исследований (совместном с магистранткой А. В. Пивень [Доброва, Пивень 2014]) сопоставлялась с фонетическими «признаками» референциальных/экспрессивных детей.
В первом из заданий на генерализацию детям предъявлялись картинки, изображающие предметы, принадлежащие к разным тематическим группам (овощи, фрукты, мебель, обувь, одежда). Давался образец: Вот мячик, кубик, кукла, пирамидка – я могу все назвать одним словом? Каким? – Игрушки. Далее дети должны были самостоятельно назвать «одним словом» несколько овощей, предметов мебели и т. д.
К анализу результатов выполнения этого задания мы подошли с известной долей осторожности. Дело в том, что дети, посещающие детские сады, нередко весьма «натренированы» в назывании гиперонимов (обозначении рода – по отношению к виду). Во многих случаях они как бы «наизусть» отвечают, что, например, яблоки, апельсины и персики – это фрукты, а кофта, джинсы и футболка – это одежда. Интересно, что дети, не посещающие детские сады (даже самые благополучные, прекрасно развитые, с хорошей речью и т. д.) обычно гораздо менее знакомы с объединением согипонимов с помощью гиперонима, чем их посещающие детские сады сверстники. Возможно, это говорит о том, что родители, не знакомые с существующими методиками развития речи, в том числе – самые интеллигентые и озабоченные развитием речи своих детей, вовсе не придают такого значения тому, чтобы их дети знали эти «обобщающие слова». Этот факт может привести к некоторым размышлениям о целесообразности уделения столь большого внимания в ДОУ знаниям детей об этих обобщающих словах: разумеется, мы считаем эту работу полезной; некоторые сомнения вызывает лишь то – весьма значительное – место, которое уделяется в детских садах этой работе, иногда напоминающей не развитие способностей к генерализации, а скорее своего рода «дрессировку».
В данном же случае в наши задачи не входила оценка того, насколько целесообразно уделять больше или меньше внимания обобщающим словам: нас интересовал только один вопрос – если ребенок называет это обобщающее слово, он сам произвел генерализацию или же демонстрирует результат обученности?
Поэтому во втором задании, с целью проверки фактора натренированности при выполнении первого задания, детям давалось задание, в котором влияние фактора «натренированности» сводилось бы к нулю, т. е. задание, в котором они демонстрировали собственную склонность/несклонность к генерализации. Так, детям предлагалось рассмотреть картинку с разными «выдуманными» животными, у которых имеется одно общее, очень заметное качество – большие розовые уши определенной формы. Образец: Посмотри, это все – ПАКи. Это ПАК, и это ПАК, и это тоже ПАК. Они все называются ПАК. На следующей картинке были представлены разные животные (слон, кот, корова), а также один ПАК, который был на предыдущей картинке, и один ПАК, которого раньше ребенок не видел, но которого также следует отнести к ПАКам, т. к. у него тоже имеется отличительный признак «ПАКа» – большие розовые уши определенной формы. Экспериментатор просил ребенка найти ПАКа. Проверялось, в первую очередь, не то, найдет ли ребенок на картинке того ПАКа, которого он уже видел на предыдущей картинке и которого экспериментатор сам назвал ПАКом, а то, догадается ли ребенок, что есть еще один ПАК, которого на первой картинке не было, т. е. ПАК, которого он сам «высчитал», поскольку произвел генерализацию, выявив «признаки» ПАКов и объединив их в общее «понятие» ПАКа.
В следующей части этого задания на картинке были представлены разные деревья, но у всех на ветках росли рыбы. Ребенку сообщается, что это все – РУПы. На другой картинке изображались «обычные» деревья и одна пальма с рыбами на ветках. Экспериментатор просит ребенка найти РУПа.
В Таблице 2 отражены ответы двух детей на все 3 задания, демонстрирующие склонность/несклонность этих детей к генерализации (знак + обозначает, что ребенок произнес данное слово – назвал то, что изображено на картинке, и затем, в ответ на просьбу экспериментатора, назвал «обобщающее слово» /жирным шрифтом/; знак – означает, что ответа не было).
Таблица 2. Ответы детей (склонность/несклонность детей к генерализации)
Как видно из таблицы, второй ребенок не проявляет склонности к генерализации: он не может ни назвать гиперонимы овощи, фрукты, мебель, обувь, одежда, ни, самостоятельно произведя генерализацию на основе выявления общих отличительных признаков, найти «искомый» выдуманный объект. У первого ребенка, напротив, наблюдается склонность к генерализации. Например, Влада называет большинство гиперонимов (овощи, фрукты, мебель, обувь), а не найдя подходящего гиперонима одежда, использует вместо него обобщающее слово вещи, проявляя тем самым склонность к самостоятельной генерализации. Она же производит самостоятельную генерализацию во второй части задания, в результате чего находит ранее не виденного ею «ПАКа» и «РУПа».
Эти данные коррелируют с результатами применения «фонетического критерия» определения референциальных/экспрессивных детей: у Влады наблюдается фонологическое постоянство при упрощении кластеров и субституции согласных, а у Сережи – не наблюдается фонологического постоянства ни в упрощении кластеров, ни в субституции согласных, почти нет слоговой элизии. По совокупности признаков можно сделать вывод, что Влада – референциальный ребенок, а Сережа – экспрессивный.
Поскольку, как уже отмечалось, мы опасались фактора «натренированности», «обученности» в назывании обобщающих слов, мы в данном исследовании специально сосредоточились на том, как отделить фактор «обученности» от истинной склонности самого ребенка к генерализации (признака детей референциального типа).
Иными словами, мы поставили перед собой вопрос: всегда ли тот факт, что ребенок верно назвал гиперонимы, свидетельствует о его склонности к генерализации и, соответственно, о его принадлежности к референциальному типу? Всегда ли факт знания гиперонимов свидетельствует о самостоятельной генерализации или же в каких-то случаях это может быть результатом обученности (натренированности)?
Рассмотрим следующие примеры, которые мы считаем свидетельством «обученности» в генерализации.
Богдан 3;11 – по-видимому, ребенок экспрессивного типа. В соответствии с фонетическими критериями оценки референциальности/экспрессивности детей, он должен быть определен как экспрессивный. Так, у него имеет место фонологическое непостоянство при упрощении кластеров. Например, из 18 кластеров «смычный + смычный» первый смычный выпадает 3 раза, второй смычный – 4 раза. В остальных случаях кластер «смычный + смычный» сохраняется. Несклонность к постоянству наблюдается и в субституции согласных. Например, звук [р] заменяет на звук [л] – 6 раз, на [л’] – 1, на [j] – 3, выбрасывает [р] – 12 раз, сохраняет – 1. При этом, если говорить о его склонности/несклонности к генерализации, можно констатировать, что в первом задании из пяти гиперонимов три он назвал правильно. Один гипероним знает (точнее – знает само слово), но неверно определяет область его референции – овощи называет