ти дети мешают учителю на уроках и попадают в разряд «хулиганов». Наверное, было бы полезно, чтобы учителя знали о существовавании детей двух типов и как-то учитывали то, что есть дети с таким «низким шагом внимания», при планировании своих уроков.
Вместе с тем нельзя не подчеркнуть еще раз, что экспрессивный путь развития – это не патология, а норма, вторая норма, гораздо хуже изученная (почему этим детям иногда и ставят ошибочно диагнозы типа моторной алалии и др.). На эту вторую норму в гораздо меньшей степени сориентировано педагогическое воздействие – как в детском саду, так и затем в школе. Однако эти дети – совсем не безнадежны, и при правильном воспитании и обучении они прекрасно развиваются, но для того, чтобы их правильно развивать, требуется для начала этих детей (экспрессивных) выявить. Зная же особенности данного ребенка (как ребенка определенного типа), можно спрогнозировать и дальнейшие особенности его развития, помочь ему, опираясь на сильные стороны его развития и нивелируя слабые.
В задачи данного исследования никак не входит разработка каких-то методических рекомендаций по работе с экпрессивными детьми (экспрессивными – поскольку именно они могут оказаться в «зоне риска» и потому требуют особого внимания родителей и педагогов). Однако не можем не сказать попутно, что несложно продумать различные задания для детей двух типов, на деле осуществляя, а не только прокламируя, дифференцированный подход к обучению: для референциальных детей ближе, понятнее задания на логику, задания, требующие обобщения, генерализации, конструирования, применения и даже самостоятельного «выведения» правил, а для экспрессивных – задания, основанные на имитации, на действии по аналогии, на дифференциации. При этом, естественно, нет необходимости давать референциальным детям только задания первого типа, а экспрессивным – только второго типа: напротив, задания обоих типов должны получать и те, и другие дети. Только в каждом случае новый материал целесообразно давать тем способом, который ближе данному ребенку, а закреплять материал – иным способом. Нет нужды разделять при этом детей на какие-то отдельно обучающиеся группы (в детском саду и в школе); опытный учитель прекрасно понимает, что это можно осуществлять и на уроке в одном и том же классе – тем более, что большинство детей все же «промежуточные».
Вместе с тем представляется, что значимость выявления референциальных/экспрессивных детей заключается не только в том, что учет этих особенностей может помочь педагогам. Наверное, и самому человеку неплохо знать, в чем его особенности, и соответственно, иметь возможность опираться на свои «сильные стороны». Много лет назад под нашим руководством одна студентка проводила небольшое исследование на предложенную ею самой тему «Я – бывший референциальный ребенок». В начале своего исследования она проанализировала многочисленные сохранившиеся в семье магнитофонные записи своей речи и дневник, который вела ее мать, в результате чего пришла к выводу, что была с детства референциальным ребенком. Сделав это открытие, она с удивлением осознала, что может теперь понять, почему, например, лекции каких-то преподавателей – очень любимых и уважаемых другими студентами – ей воспринимать крайне сложно (лекции, где нет четкого структурирования, выводов и т. д.), а лекции других – напротив, вызывают у нее самую положительную реакцию. Аналогичным образом, знание о себе может помочь человеку в выборе способа изучения чего-то нового, например, иностранного языка (например, невозможность для бывшего экспрессивного ребенка пытаться изучать язык столь часто применяемым у нас «аналитическим» путем).
То, что в раннем детстве находится «снаружи», видно, заметно, даже поддается каким-то подсчетам, в более старшем возрасте не исчезает полностью, только «прячется», перестает быть видимым. Поэтому очень полезно узнать что-то о ребенке, пока он еще находится в раннем возрасте, поскольку эти знания могут быть полезны и в дальнейшем. Естественно, применительно к детям более старшего возраста термины «референциальный»/«экспрессивный» уже не применяются, но, как бы исследователи ни называли эти две группы детей, эти различия имеют место, они существенны и оказывают самое серьезное воздействие на успешность обучения детей в школьном возрасте (подробнее см., например, [Савельева 2006а; 2006б]).
Вместе с тем вопрос о значимости выявления референциальных/ экспрессивных детей тесно связан с другим вопросом – о том, кому следует иметь (а кому – не следует иметь) эти сведения о ребенке. Мы не совсем уверены в том, что для ребенка во всех случаях будет полезно, чтобы такие сведения где-то фиксировались (в каких-то «картах», «личных делах» и т. п.). С одной стороны, было бы очень хорошо, чтобы педагоги, работающие с ребенком, психологи и т. д. знали об этих особенностях речевого развития ребенка. С другой же стороны, всегда есть опасность наличия «задокументированных» сведений о детях. Например, в условиях, когда никаких сведений такого рода о ребенке нет, а отношения ребенка с учителем не сложились, у родителей всегда есть возможность перевести ребенка в другую школу, где он может все начать с «чистого листа». Если же будет существовать некий документ, в котором будет зафиксировано, что это экспрессивный ребенок, не окажет ли это какого-то негативного влияния на формирование новых отношений ребенка с учителем в новой школе? Ответа на этот вопрос у нас нет.
Нет у нас ответа и еще на один вопрос. Как уже отмечалось, мы считаем важным отличать экспрессивных детей от детей с отклоняющимся речевым развитием. Вместе с тем, если предположить, что это разграничение всегда проводится, причем правильно, не пострадают ли при этом дети «зоны риска» – экспрессивные дети из не самых благополучных детей? Сейчас нередко (хотя логопеды это исключают, но практика заставляет нас усомниться в их правоте) такие дети попадают к логопедам с какими-то диагнозами (гипердиагностика). С одной стороны, это плохо, поскольку отвлекает внимание специалистов от тех детей, кому они действительно не просто нужны, но необходимы. С другой же стороны, экспрессивным детям полезно, чтобы с ними постоянно работали логопеды. Конечно, есть и минусы в ситуации, когда с ними проводится такая работа: после усиленной работы логопеда у некоторых детей явно проявляется некая «затренированность», «наученность», они перестают вопринимать язык непосредственно, начинают относиться к языку исключительно как к материалу, с которым «работают». В частности, такие дети перестают ощущать коннотации. Так, в одном из наших исследований проверялась способность детей различных групп (референциальных, экспрессивных и с отклоняющимся речевым развитием) вопринимать семантические и стилистические синонимы, и, в частности, в эксперименте детям предлагались высказывания (игровых персонажей) типа У коровы Машки были черные очи. Практически все дети, не занимавшиеся с логопедами, смеялись, услышав это высказывание, и только дети, подвергшиеся «массированному воздействию» со стороны логопедов, никак не реагировали на невозможность применения слова очи по отношению к корове. Впрочем, нельзя не признать, что такие потери не сопоставимы с тем, что у экспрессивных детей из семей с неблагоприятным для развития речи ребенка «климатом» речевое развитие может происходить крайне медленно, а работа логопеда может его ускорить. Поэтому у нас нет окончательного ответа на вопрос, полезно ли будет для экспрессивных детей, если их не будут принимать в специальные дошкольные учреждения. Разумеется, самый лучший выход заключался бы в том, чтобы были подготовлены и начали работать особые специалисты – специалисты в области речевого развития детей с нормальным речевым развитием, но находящихся в «зоне риска». Однако такой выход возможен только в случае полного единодушия по данному вопросу онтолингвистов, логопедов и других специалистов, заинтересованных в речевом развитии детей.
Итак, мы рассмотрели такое важное групповое различие детей, как наличие референциальных/экспрессивных (а также «промежуточных») детей.
Теперь можно остановиться на других групповых различиях, которые также оказывают существенное воздействие на речевое развитие детей.
Глава 3Гендерные различия: мальчики и девочки
Начнем с уточнения терминологии.
Как отмечает И. Г. Овчинникова, пол и гендер противопоставляют как биологическую и социальную характеристики человека. Как пишет автор, «толчком к развитию индивидуального самосознания оказывается пол, который тем самым превращается в социальный фактор, т. е. гендер. В последние годы все больше распространяется представление о гендере как наборе социально поддерживаемых (отчасти навязываемых) моделей поведения, ролей и стереотипов … Высказывается мнение о гендерной неопределенности поведения в раннем возрасте, предшествующем социализации и формированию социальной самоидентификации… В научных публикациях представлена и полярная позиция, рассматривающая обусловленные полом и гендером различия в коммуникативном поведении и интеллектуальном развитии ребенка как наиболее существенные, обусловленные нейропсихологическими особенностями. Неясность статуса гендерных различий в поведении и сознании ребенка обусловлена не только несовпадением научных традиций, но и явной недостаточностью эмпирического материала, анализ которого дал бы возможность оценить вариативность, связанную с гендером…» [Овчинникова 2003: 133]. В задачи нашего исследования не входило участие в проходящих дискуссиях о половом/гендерном факторе, не затрагиваем мы и проблемы гендерных речевых различий взрослых людей (интересующихся отсылаем, например, к трудам таких отечественных лингвистов, как [Горошко 1996; 2003; Земская и др. 1993; Кирилина 1997; 1999; 2000а,б; 2010; Крейдлин 2005; Стернин 2015] и др.); говоря о гендерных речевых различиях у детей, мы – чисто условно (признавая условность такого использования термина) – имеем в виду и половые и гендерные различия.