Таким образом, действительно, обнаружилось наличие некоторых различий у детей около 3-х лет в знании слов различных тематических групп: девочки несколько лучше знают названия одежды, обуви и аксессуаров, а мальчики – видов транспорта. Вместе с тем называть эти тематические группы «гендерно маркированными» мы бы не спешили – в первую очередь потому, что эти различия оказываются значительно менее существенными, чем различия, обусловленные актуальностью данных предметов для лиц того или иного пола. Поскольку мы считаем, что оба эти типа различий относятся к факторам «экзогенным» (внешнего происхождения, либо «навязанным» детям взрослыми с их представлениями о том, что должно быть близко мужчине, а что – женщине, либо фактом использования предмета лицами того или иного пола), мы не считаем, что эти различия достойны дальнейшего более серьезного изучения.
Более любопытными нам представляются некоторые факты, на основании которых нельзя делать серьезных выводов, но можно задуматься о тенденциях – например, о большей склонности к лексикосемантической генерализации мальчиков и о большей склонности девочек в процессе генерализации опираться на форму предметов, а мальчиков – на их функции.
3.2. Новые факты о различиях в речевом развитии мальчиков/девочек
Если в предыдущем разделе мы попытались проанализировать те речевые различия мальчиков и девочек, которые традиционно известны (хотя, как мы стремились показать, не все эти различия столь уж очевидны и безусловны), то в этом разделе будут описываться те различия, которые стали привлекать внимание исследователей только в последнее время.
Так, И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2003] сообщает о том, что в ходе ее исследований выснилось, что, судя по критерию достоверности, можно утверждать, что гендер36 оказывает существенное влияние на количество синтагматических реакций: у мальчиков 6-ти лет синтагматических реакций существенно больше, чем у девочек того же возраста – хотя в целом такие реакции не очень частотны в устном ассоциативном эксперименте. При этом нам было интересно то, что, по данным И. Г. Овчинниковой, стимулы «игрушка» и «кукла», которые она называет «гендерно маркированными» (имея, очевидно, в виду их маркированность как «женских» слов), вызывают у мальчиков частотные парадигматические реакции одежда и игрушка. Сравним это с одним из результатов проводившегося под нашим руководством эксперимента (см. выше, в предыдущем параграфе): слово одежда в качестве обобщающего к словам, обозначающим различные разновидности одежды, смогли назвать 36 % девочек и 45 % мальчиков – в то время как родители убеждены, что девочки гораздо лучше мальчиков знают это слово.
Есть смысл задуматься над тем, почему мальчики (в целом хуже, чем девочки, владеющие лексикой из тематической группы «одежда») чаще используют обобщающее слово-гипероним (и по данным И. Г. Овчинниковой, и по нашим данным – результаты получены совершенно разными путями, разное было объектом внимания, дети были совершенно разного возраста – а результаты в данном случае оказались идентичными). Возможно, дети вообще склонны чаще использовать гипероним в тех случаях, когда по какой-то причине плохо разбираются в гипонимах. Так, нечто аналогичное было недавно обнаружено нами (см. [Доброва, Чернышенко 2016]) в речи детей-инофонов, для которых русский язык не является родным, – проживающих в России киргизов, узбеков и др. существенно более старшего возраста (2–4 класс). Такие дети, называя предметы, изображенные на картинках, называли гипонимы, когда знали их (платье, кофта и т. п.), но, когда не знали гипонима, произносили вместо него гипероним (в ряду платье, кофта и т. п. – вдруг одежда о футболке). Поэтому представляется, что бóльшая частотность гиперонима одежда у мальчиков по сравнению с девочками (будь то ассоциативный эксперимент с 6-летними детьми или эксперимент, проверяющий активный словарь 3-летних детей) как раз и объясняется относительно плохим знанием мальчиками «деталей», т. е. согипонимов из гипогиперонимического гнезда «одежда». Возможно, этим же свойством детской речи объясняется такой любопытный факт: в описываемом в предыдущем параграфе эксперименте дети, по мнению их родителей (данные опросника), хорошо знают слово машина, но девочки знают его несколько хуже (94 % девочек и 100 % мальчиков), а по результатам эксперимента оказалось, что это слово назвали вообще все дети – по 100 % и мальчиков и девочек. Нет ли оснований полагать, что слово машина для ребенка 3 лет выполняет функцию некоего окказионального гиперонима – временного субститута узуального «взрослого» гиперонима «транспорт»? Иными словами, девочки, хуже мальчиков разбирающиеся в разновидностях транспорта («машин»), все называют само слово-гипероним машина, поскольку оно позволяет им «не вдаваться в подробности», называя разновидности, – ровно так же, как мальчики, хуже девочек разбирающиеся в разновидностях одежды, даже чаще девочек называют само слово одежда. При этом в обоих случаях дети «противоположного» пола (не того пола, по отношению к которому данная тематическая группа обозначается некоторыми исследователями как «гендерно мотивированная») на самом деле лучше знают гиперонимы, чем думают родители: девочки лучше знают слово машина, чем думают родители девочек, а мальчики лучше знают слово одежда, чем думают родители мальчиков.
Кроме того, данные результаты приводят и к размышлениям более общего порядка: не стоит ли предположить, что лучшее или худшее знакомство мальчиков/девочек с лексикой из той или иной тематической группы находится во взаимосвязи с тем, какой уровень освоения лексической иерархии является базовым, т. е. таким, с которого начинается освоение этой иерархии? Есть вероятность того, что в группе «одежда» для девочек базовый уровень (нужный в практической деятельности, вызывающий интерес) – уровень согипонимов (юбка, платье, сарафан и т. п.), а для мальчиков базовый – более высокий уровень гиперонима одежда. Для мальчиков в группе «транспорт» базовый уровень – уровень согипонимов (поезд, мотоцикл, пожарная машина), а для девочек базовый – более высокий уровень гиперонима машина (машина в значении «транспорт»). В таком случае получается, что не слишком значимое само по себе для онтолингвистики «лучшее знакомство» девочек с тематической группой «одежда», а мальчиков – с тематической группой «транспорт» выводит нас на уже существенно более принципиальную проблему – проблему гендерных различий базовых уровней постижения лексики: они в отдельных случаях оказываются разными у мальчиков и девочек; в одной и той же тематической группе слов процесс онтогенеза у детей одного пола направлен «снизу вверх» (когда тематическая группа «соответствует» полу ребенка), а у детей другого пола – «сверху вниз» (когда тематическая группа «не соответствует» полу ребенка). В принципе, такое предположение не противоречит нашим представлением о причинах, почему базовыми уровнями для разных тематических групп могут быть разные уровни (уровень «апельсин – лимон – яблоко», а не уровень «фрукт», однако уровень «дерево», а не уровень «осина – клен – ясень»): базовым является тот уровень, который важен в практической деятельности.
Что же касается различий в области освоения грамматики, то и здесь у мальчиков/девочек имеются различия, однако они пока еще изучены недостаточно. Возможно, это связано с тем, что если особенности речи мальчиков и девочек школьного возраста все же стали исследоваться отечественными лингвистами в последние годы (см. [Бакушева 1995; Овчинникова 2003; Петрова 2001] и др.), то о гендерных различиях, проявляющихся в период, когда у детей только формируется так называемая продуктивная морфология, т. е. в период дошкольного детства, известно не так много37.
Лишь в последние годы появились исследования, посвященные освоению детьми морфологии в этот период [Бондаренко 2009; 2011; Бондаренко, Доброва 2011]. Поскольку особенностям освоения детьми морфологии в аспекте вариативности речевого онтогенеза будет посвящен специальный раздел (раздел 6.1. Главы 6), в данном случае не будем ни описывать эксперимент, ни комментировать его результаты, перейдем непосредственно к выводам, касающимся различий у мальчиков/девочек.
Так, критерий ранговой корреляции Спирмена показывает статистически значимую взаимосвязь между полом и количеством формообразовательных инноваций и между полом и количеством словообразовательных инноваций (у девочек их больше). Кстати, то обстоятельство, что результаты эксперимента по формообразованию весьма близки результатам эксперимента по словообразованию, представляется крайне существенным, поскольку, с одной стороны, свидетельствует о единстве процесса освоения грамматики, а с другой стороны, доказывает достоверность итоговых выводов (результаты, полученные независимо друг от друга в разных частях исследования, совпали по наиболее значимым показателям).
Кроме того, выяснилось, что для мальчиков более значима, чем для девочек, системность словообразовательной и формообразовательной модели (о том, что понимается под системностью слово- и формообразовательных моделей см. в разделе 6.1): критерий ранговой корреляции Спирмена показал статистически значимую взаимосвязь между полом и количеством используемых ребенком системных, но менее регулярных словообразовательных моделей. Поясним это положение следующими примерами. То, что для мальчиков более существенной, чем для девочек, является системность словообразовательной модели, можно проиллюстрировать следующим образом: инновации типа *коровенок (вместо теленок) встречаются в равной мере у мальчиков и девочек, а инновации типа *стекляк (вместо стекольщик) – чаще у девочек (коровенок, в отличие от стекляк – системная, самая продуктивная словообразовательная модель). То, что для мальчиков более существенной, чем для девочек, является системность формообразовательной модели, можно проиллюстрировать следующим образом: инновация *