Для определения некоторых различий в речи детей в зависимости от социокультурного статуса семьи было проведено экспериментальное исследование (эксперимент проводила Е. В. Демишина).
Сначала проводилось анкетирование родителей (по приведенной в предыдущем параграфе анкете). Поскольку нас интересовали семьи с различным (подчеркнем это слово) социокультурным статусом, эксперимент проводился только с детьми из «полярных» по своему социокультурному статусу семей: из 96 прошедших анкетирование семей было отобрано 32 семьи – по 16 семей, определенных нами как семьи с высоким социокультурным статусом (далее – ВСС) и низким (далее – НСС). Из каждых 16-и – 8 имели 3-летних и 8 – 5-летних детей. Таким образом, были сформированы 4 группы детей. Всем детям было предложено по 11 заданий. Все задания были игровыми, в них участвовали игровые персонажи: то приходил Незнайка, и его надо было поправить, если он говорил неправильно; то ребенок соревновался с львенком и набирал «очки»; то слова надо было расселить в разные домики и т. д. Анализ полученных результатов нас весьма удивил. Мы ожидали, что различия в социокультурном статусе семей скажутся на речи детей, но не ожидали, что настолько сильно.
На основании того, о чем уже говорилось выше, мы не ставили перед собой задачи лишний раз убедиться, что речь детей из семей с ВСС лексически более богата или что речь детей из семей с НСС содержит просторечные малограмотные формы или нецензурные слова, «слова-паразиты» и т. п. Это и так очевидно. Хотя в одном случае богатство лексикона мы все же проверили – на материале картинок с изображением животных. Как выяснилось, 3-х летние дети из семей с НСС правильно идентифицировали животных в 62,5 % случаев, а с ВСС – в 78,7 % случаев; 5-летние дети из семей с НСС – в 87,5 % случаев, а с ВСС – в 100 %. Результаты оказались вполне ожидаемыми.
Однако основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы исследовать те аспекты речевого развития детей, различия в которых в связи с принадлежностью детей к семьям с различным социокультурным статусом не столь очевидны. Поэтому нам интереснее было посмотреть на морфологию, на становление морфологических категорий, на словообразование и формообразование. Здесь (кроме использования в речи каких-то ошибочных форм) семья, казалось бы, напрямую на ребенка не воздействует. Между тем, как выяснилось, это воздействие весьма существенно (именно существенность этого воздействия и удивляет).
Итак, детям предлагался ряд заданий. Перечислим их и попытаемся проанализировать различия в выполнении этих заданий детьми из семей с различным социокультурным статусом.
Задание на суффиксацию. Детям предлагалось назвать предмет посуды, специально предназначенный для того, чтобы туда класть нечто определенное. Задавался образец типа «хлеб кладут в хлебницу». Сема ‘специальная посуда’ особо подчеркивалась. Если у 5-летних детей из семей с НСС отказы – 47,5 %, то у 5-летних детей из семей с ВСС – 6,3 %. Конечно, такая огромная разница в известной мере определяется процентом правильных ответов: их больше у детей из семей с ВСС. Но принципиальное различие в другом: если дети из семей с НСС ответа не знали, они просто молчали, отказывались отвечать. Дети же из семей с ВСС в большинстве своем продемонстрировали совсем другую речевую стратегию. Условно назовем ее «выкручиванием»: «Хлеб кладут в хлебницу, соль – в солонку, а мыло… мыло кладут на полочку в ванной комнате». Разумеется, ответы такого типа встречались у всех детей, но у детей из семей с ВСС – более чем в 2 раза чаще: 22,5 % – 46,3 %. По-видимому, это говорит о каком-то более активном отношении к языку и речи, складывающемся у детей из семей с ВСС уже в дошкольном возрасте: не молчи, говори, не знаешь, как ответить, – подумай, что бы сказать вместо этого.
Задание на префиксацию. Детям предлагалось правильно образовать видовую перфектную пару: красть – украсть, но не *скрасть и т. п. Разница в проценте правильных ответов наиболее заметна у 3-летних детей: у детей из семей с НСС – 30 %, у детей из семей с ВСС – 75 %. Это задание, как представляется, выявляет не столько склонность к словообразованию или его особенности, сколько знание языковой нормы, хотя и языковую интуицию тоже отмести полностью нельзя. О том же, по-видимому, свидетельствуют ответы детей на задание на основосложение: «Если у зайца длинные уши, то он называется… длинноухим». У 3-летних детей из семей с НСС – 13,2 %, у 3-летних детей из семей с ВСС – 42,5 % правильных ответов.
Задание на формообразование существительных. Детям предлагалось выбрать верную форму родительного пад. мн. ч. существительных. Разумеется, следующие результаты: ошибочный выбор флексии 3-летни-ми детьми из семей с НСС 28,8 % – 3-летними детьми из семей с ВСС 21,3 %; 5-летними детьми из семей с НСС 19 % – 5-летними детьми из семей с ВСС 6 % – в первую очередь говорят о лучшем знании нормы детьми из семей с ВСС, что, очевидно определяется языковым инпутом, получаемым ребенком. Однако кроме знания нормы есть и нечто еще. Мы понимаем, что ребенок в процессе освоения родного языка сам для себя конструирует языковую систему – естественно, интуитивно, не формулируя при этом правил. А ведь в русском языке выбор варианта флексии в данном случае неслучаен, а определяется финалью основы. Не можем ли мы предположить, что дети из семей с ВСС находятся здесь на более высокой, «продвинутой», ступени: они не только выстроили уже для себя основной «скелет» системы (определили для себя доминантную флексию), но и пошли дальше, в большей мере выстроив для себя и более частные разновидности общей системы?
Задание на образование действительных причастий настоящего времени («Девочка, которая поет песенку, называется поющей песенку»). Как и предполагалось заранее, хороших результатов здесь не могли дать даже 5-летние дети: причастие – в основном книжная форма, усваиваемая детьми позднее. Но нас интересовала разница в речевой стратегии детей из семей с ВСС и НСС, как они себя поведут в ситуации неспособности дать верный ответ. И здесь разница оказалась очень интересная: отказы 5-летних детей из семей с НСС 48,8 % – 5-летних детей из семей с ВСС 73,8 %. При этом более половины детей из семей с НСС давали просто невразумительные ответы («девочка называется … поет»; «девочка называется … песенка»); явное же большинство не знавших верного ответа детей из семей с ВСС отказалось от ответа, т. е., очевидно, хотя они и не могли еще дать правильный ответ, но уже почувствовали, что от них хотят чего-то другого – не просто сказать нечто, первое попавшееся, а вполне определенное. Не говорит ли и это о том, что эти дети находятся на более высокой стадии языкового развития?
Задание, связанное с несклоняемыми существительными. Процент правильных ответов в обеих возрастных группах явно выше у детей из семей с ВСС. Еще интереснее, что склоняют несклоняемые существительные 22,5 % 3-летних детей из семей с НСС и лишь 2,5 % 3-летних детей из семей с ВСС. Конечно, проще всего объяснить это особенностями инпута (дети из семей с НСС могут слышать, как дома говорят в *пальте, на *метре и т. п.), но как тогда объяснить, почему эта разница практически стирается к 5 годам, когда дети из семей с НСС тоже практически перестают допускать такие ошибки? По-видимому, ребенок, кроме того, что узнает из инпута норму применительно к каждому слову, – еще и имплицитно конструирует для себя правило о существовании несклоняемых существительных, и дети из семей с ВСС делают это раньше.
Задание на спряжение разноспрягаемых глаголов. Надо было не допустить ошибки в форме 3 л. мн. ч. настоящего времени глагола бежать (бегут, а не *бежат). Правильные ответы дали: 3-летние дети из семей с НСС 7,5 % – 3-летние дети из семей с ВСС 20 %; 5-летние дети из семей с НСС 17,5 % – 5-летние дети из семей с ВСС 40 %. И опять здесь причину различий можно искать как в особенностях инпута, грамотности речи родителей, так и в темпе усвоения деталей языковой системы.
Задание на образование формы повелительного наклонения. Результаты опять впечатляют. Отказы: 3-летние дети из семей с НСС 75 % – 3-летние дети из семей с ВСС 15 % (у 5-леток отказов нет). Правильные ответы: 3-летние дети из семей с НСС 0 % – 3-летние дети из семей с ВСС 55 %; 5-летние дети из семей с НСС 86,2 % – 5-летние дети из семей с ВСС 100 %.
Наконец, задание на название детенышей животных. Любопытных результатов там много (и по части устранения супплетивизма – типа: лошадь – *лошаденок, и по части создания словообразовательных инноваций с заполнением абсолютных лакун – типа: зебра – *зебренок), и «статусная» разница здесь вырисовывается. Однако интереснее другое. Несмотря на заданную словообразовательную модель (тигр – тигренок) и формулировку задания, подчеркивающую необходимость назвать именно детеныша животного – ребенка, сыночка, а вовсе не маленькую по размеру особь, встретились ошибки типа: тигр – *тигрик. Интересно не то, что они встретились (это мы ожидали), а то, что встретились они только у детей из семей с НСС: 3-летние дети из семей с НСС 12 % – 3-летние дети из семей с ВСС 0 %; 5-летние дети из семей с НСС 10 % – 5-летние дети из семей с ВСС 0 %. Позволим себе предположить, что эта подмена одной словообразовательной модели другой – с близким, но отнюдь не идентичным словообразовательным значением – детьми из семей с НСС свидетельствует либо о меньшей логичности, либо о меньшей дробности сконструированной ими для себя на данном возрастном этапе словообразовательной системы и, в любом случае, о том, что дети из семей с ВСС и здесь демонстрируют большую «продвинутость» в постижении языка.
Нельзя также обойти и вопрос о том, почему дети из семей НСС, не зная ответа, обычно молчат, а дети из семей с ВСС – скорее «выкручиваются», старясь дать хоть какой-то ответ. Полагаем, что это различие в какой-то степени связано с отношением к речевым ошибкам (или к тому, что они принимают за речевые ошибки) родителей детей. Наблюдения показывают, что во многих семьях с НСС родители исключительно нетерпимы к ошибкам в речи детей: они либо (чаще всего) этих ошибок не замечают, либо, если уж заметили, вопринимают их крайне негативно. Кстати, как справедливо отмечает социальный психолог Д. Лешли, «роль взрослого в развитии детской речи проявляется еще и в том, как он [взрослый] понимает норму или что, по его мнению, является “правильной речью”» [Лешли 1991: 86]. Если, услышав, например, какую-то словообразовательную инновацию (типа *