ребенка), а если упоминали об исследованиях интеллекта детей (о том, что он – лучше у первых детей в семьях), то лишь исключительно со ссылкой на занимавшихся этими исследованиями авторов (и, кстати, всегда оговаривали, что не совсем уверены в такого рода результатах). Более того, в отличие от западных исследователей, мы (как и А. А. Золотарёва), напротив, выявили: а) что речевое развитие непервых детей в семье не во всем хуже, чем у первых или единственных; пассивный лексикон у них, наоборот, даже богаче; б) влияние речи старшего сиблинга в «однополых» парах способствует речевому развитию младшего, а не тормозит его. Во-вторых, полученные в исследовании А. А. Золотарёвой результаты демонстрируют, что в некоторых ситуациях (в основном в парах «старшая сестра – младший брат») наличие старшего сиблинга приводит к не очень хорошим данным речевого развития младшего ребенка. А. А. Золотарёва опирается на полученные ею статистические данные: напомним, она проанализировала 73 МакАртуровских опросника и провела эксперимент с 53 детьми (всего 126 детей). Речь идет о средних показателях, а не о том, что всегда бывает именно так, а не иначе. И, кстати, результаты исследования А. А. Золотарёвой в части констатации факта некоторого отставания речевого развития младших сиблингов (хотя по ее данным – не во всех ситуациях, а только в «однополых» парах) полностью соответствуют данным западных исследователей. В нашей же статье говорилось только о том, что речевое развитие некоторых детей (в данном случае мальчиков, у которых есть старшая сестра) оказывается в некоей «зоне риска», из чего логично вытекает вывод о необходимости особого внимания педагогов к таким детям. Вряд ли призыв к педагогам обратить внимание на речевое развитие какой-то группы детей стоит рассматривать под углом зрения «сверхконцептологии».
Таким образом, на речевое развитие детей влияет и такой фактор, как наличие/отсутствие у ребенка старшего сиблинга, растущего с ним вместе, причем здесь немалую роль играет соответствие/несоответствие пола обоих детей. Выяснилось, что основное влияние наличие старшего сиблинга оказывает на активный словарь: на пассивный словарь наличие старшего сиблинга оказывает влияние в меньшей степени, что дает возможность предположить, что отставание речевого развития младших сиблингов носит временный характер: из пассива слова неизбежно в дальнейшем перейдут в актив. Сказанное заставляет предположить, что, хотя наличие старшего сиблинга и соответствие/несоответствие пола детей играет определенную роль в речевом развитии, оно не столь существенно, как другие факторы. Так, уже отмечалось, что, по-видимому, даже социокультурный статус семьи ребенка «перевешивает» (в сравнении с фактором наличия старшего сиблинга) – не говоря уже о большей значимости особенностей самого ребенка и, в первую очередь, его принадлежности к референциальным/экспрессивным детям.
Глава 6Различные проблемы детской речи в аспекте вариативности речевого онтогенеза
В данной главе будут обсуждаться различные проблемы детской речи. Объединяет вместе это обсуждение то, что все эти проблемы будут обсуждаться под единым углом зрения – они будут рассматриваться в аспекте вариативности речевого онтогенеза.
Все параграфы данной главы представляют собой в несколько модифицированном виде наши статьи последних лет. Поэтому перечень проблем детской речи, рассмотренных с точки зрения вариативности речевого онтогенеза, нисколько не претендует на исчерпанность. Скорее здесь представлены «наброски», «этюды» – рассуждения о том, насколько вариативность речевого онтогенеза накладывает отпечаток на самые различные (если вообще не на все) проблемы, связанные с детской речью.
6.1. Особенности освоения морфологии48
В этой части эксперимента (о данном эксперименте в целом речь уже шла в разделе 2.9 Главы 2) задания были направлены на выявление особенностей в освоении словообразования (5 заданий) и формообразования (6 заданий) – всего 11 заданий. В заданиях на словообразование выяснялись особенности детской суффиксации, префиксации и основосложения; в заданиях на формообразование – особенности образования форм числа и падежа существительного, форм императива, компаратива и причастия. Таким образом, детям предлагались как относительно легко доступные для них задания (например, образование формы мн. ч. существительных), так и более сложные (например, основосложение или образование формы компаратива), а также – предположительно – почти недоступные для большинства детей исследуемого возраста (например, образование причастий) – для выяснения индивидуальных различий в тактиках речевого поведения в подобных ситуациях.
Знаменитая статья Д. И. Слобина «Когнитивные предпосылки развития грамматики» начинается с не менее знаменитой фразы: «Каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин 1974: 143]. Эта мысль не утратила своего основополагающего значения и сегодня (см., например, [Воейкова 2004; Цейтлин 2009; Шахнарович 1991] и др.). Вместе с тем возникает естественный вопрос: неужели все дети конструируют для себя эту языковую систему одинаково, неужели творческий процесс, каковым, без сомнения, является самостоятельное конструирование, может осуществляться различными индивидуумами единообразно? В последнее время становится все более очевидным, что – при наличии естественного «глобального» единообразия речевого онтогенеза, обусловленного принципиальным единством когнитивного развития детей, – имеются весьма существенные индивидуальные различия освоения языка.
Говоря о групповых различиях детей, влияющих на вариативность их речевого развития, мы учитываем, в первую очередь, 4 группы различий (см. параграф 1.2. Главы 1). При этом традиционно речь чаще идет о лексическом (или лексико-семантическом) и фонетическом аспектах речевого онтогенеза. Означает ли это, что онтогенез грамматической системы носит более универсальный характер?
Не требуется специальных научных исследований для того, чтобы доказать, что какие-то дети осваивают грамматическую систему своего родного языка раньше (так называемые рано заговорившие дети), а какие-то – позже (так называемые поздно заговорившие дети). Однако следует ли относить указанное различие исключительно к проблеме темпа/скорости речевого развития? Как показывают уже обсуждавшиеся в предыдущих главах данные, различие во времени освоения тех или иных аспектов грамматической системы, в свою очередь, обусловливается принадлежностью ребенка к той или иной «группе» – к референциальным/экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам и т. д.
Вместе с тем до сих пор (до появления исследований А. А. Бондаренко и, в том числе, наших с ней совместных работ) ни в отечественной, ни в зарубежной науке практически не было попыток провести исследование, в котором бы анализу подвергалась вариативность онтогенеза морфологической системы на основе обусловливающих эту вариативность различных факторов (гендерного, типологического и социокультурного).
В данном параграфе исследуется вопрос о том, на какие особенности овладения морфологией оказывает влияние тот или иной из перечисленных факторов.
В этом разделе анализу подвергаются лишь экспериментальные данные: А. А. Бондаренко производила и исследование спонтанной речи детей, но, поскольку его результаты всецело совпали с результатами анализа данных эксперимента, остановимся лишь на экспериментальных данных, как более доказательных.
Эксперимент проводился на базе шести детских общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. Первым этапом работы было анкетирование родителей с целью выявления социокультурного статуса семьи (анкета приведена выше, в разделе 4.3 Главы 4). На данном этапе были собраны и проанализированы 120 анкет, на основании полученных данных отобраны 40 «полярных» анкет (высокий и низкий социокультурный статус семьи) – 10 мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста (с равным количеством мальчиков и девочек из семей с высоким и из семей с низким социокультурным статусом), а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-летнего возраста (с равным количеством мальчиков и девочек из семей с высоким и из семей с низким социокультурным статусом). Подобная выборка позволяет получить объективные данные и дифференцировать их в соответствии с индивидуальными различиями детей 4–5 лет, позволяет увидеть, какие особенности в освоении грамматики обусловлены полом детей, а какие – социокультурным фактором. Таким образом, индивидуальные особенности, обусловленные социокультурным фактором, выявлялись по ответам 40 детей из 2 возрастных групп: 4-х и 5-летнего возраста. Индивидуальные особенности, связанные с полом детей, анализировались на речевом материале 60 детей из 3 возрастных групп: 3, 4, 5-летнего возраста. Для детей 3 лет не учитывался социокультурный фактор (не проводили анкетирования родителей), так как в данной возрастной категории наряду с гендерным аспектом анализировался также и типологический фактор (референциальные/экспрессивные дети)49.
Для исследования типологических особенностей детей 3 лет в освоении грамматики родного русского языка проводился эксперимент, состоявший из 2 частей. Первая часть была нацелена на выявление детей, склонных к таким полярным речевым стратегиям, как референциальная и экспрессивная. Отнесенность детей к референциальным/экспрессивным проверялась на фонетическом и лексическом материале, поскольку в дальнейшем требовалось проверить наличие/отсутствие различий в освоении этими же детьми другого аспекта – грамматического.
Были проанализированы ответы 26 детей, затем отобраны 16 детей: 8 референциальных и 8 экспрессивных. Оставшиеся 10 испытуемых после анализа результатов первой части эксперимента были отнесены к так называемому смешанному типу, поскольку проявляли склонность как к референциальной речевой стратегии, так и к экспрессивной. Для целей данного исследования в первую очередь требовалось проанализировать особенности освоения грамматики «полярными» испытуемыми – экспрессивными и референциальными детьми. Поэтому во второй части эксперимента, направленного уже непосредственно на выявление особенностей освоения грамматики, участвовали именно такие «полярные» испытуемые.