Задания эксперимента были направлены на выявление особенностей в освоении словообразования (5 заданий) и формообразования (6 заданий) – всего 11 заданий. В заданиях на словообразование выяснялись особенности детской суффиксации, префиксации и основосложения; в заданиях на формообразование – особенности образования форм числа и падежа существительного, форм императива, компаратива и причастия. Таким образом, детям предлагались как относительно легкодоступные для них задания (например, образование формы мн. ч. существительных), так и более сложные (например, основосложение или образование формы компаратива), а также – предположительно – почти недоступные для большинства детей исследуемого возраста (например, образование причастий) – для выяснения индивидуальных различий в тактиках речевого поведения в подобных ситуациях.
Экспериментатор произносил фразу, которая служила ребенку образцом. Например, в заданиях на словообразование ребенок должен был по названию пищевого и т. п. продукта назвать, в какой специальной посуде он может храниться: Хлеб кладут в хлебницу, а соль …? (6 слов); по названию предмета – назвать человека, с ним связанного: Человек, который играет в футбол, называется футболист, а человек, который работает на подъемном кране, называется … (6 слов). В задании, предполагавшем реакцию в виде названия детеныша животного, кроме произнесенного экспериментатором образца, ребенку предъявлялись и картинки – сначала взрослой особи, а затем – детеныша (10 слов). В задании, предполагавшем перфективацию с помощью префиксации, назывался глагол несовершенного вида и предлагалось, следуя образцу, подобрать/образовать к нему видовую пару (разумеется, сами термины не использовались). Например: Ваня рисовал, рисовал и, наконец, нарисовал; мама готовила, готовила обед и, наконец, … (6 слов). В задании на основосложение прилагательных и существительных экспериментатор произносил: Птенец, у которого большой рот, – большеротый, а рыба, у которой острый нос, – … (8 слов).
В заданиях на формообразование ребенку предлагалось (также – следуя образцу) образовать соответствующую форму мн. ч. существительного: Если один – то мальчик, а если много – то мальчики; если один, то друг, а если много, то … – (10 слов); Вот мячи, а нет – чего? – мячей; вот палки, а нет – чего? – … – род. пад. мн. ч. существительного (19 слов); Река глубокая, а море еще глубже; мед сладкий, а сахар еще … – компаратив (8 слов); Если ты хочешь, чтобы Мишка играл, ты скажешь ему – играй, а если хочешь, чтобы он пел, ты скажешь ему – … – императив (5 слов); Осенью носят пальто, а летом не носят… чего? … пальто; в нашем магазине продают кофе, а в другом магазине не продают… чего? … – отсутствие изменения формы несклоняемых существительных (3 слова); Попугай, который говорит, – говорящий; ветер, который дует, – … – причастие (8 слов).
При анализе полученных данных учитывались такие факторы, как системность слово- и формообразовательной модели, продуктивность и регулярность. Поскольку в лингвистике не существует однозначного понимания этих терминов, следует уточнить, что под ними понимается в данной работе.
К системным моделям мы относили модели, наиболее соответствующие глубинным свойствам системы языка. Поэтому к системным, с точки зрения, например, словообразования, мы относим образования, созданные по наиболее продуктивной или по одной из наиболее продуктивных словообразовательных моделей из совокупности моделей, реализующих одно и то же словообразовательное значение.
Что касается понятия продуктивности, мы согласны с С. Н. Цейтлин, которая считает, что «продуктивность языковой модели системная определяется ее возможностью (с позиции языковой системы) быть использованной для создания новых языковых единиц. Реализация этой возможности может быть предельно ограниченной или почти нулевой, что не мешает ей обнаруживаться в фактах детского слово- и формообразования» [Цейтлин 2009: 436]. Продуктивность же языковой модели эмпирическая, как пишет автор, «определяется степенью ее использования в создании новых языковых единиц в конкретную языковую эпоху» [Там же].
В чем же тогда мы видим различие между продуктивностью и системностью? В языке нередки ситуации, когда есть несколько словообразовательных моделей, выполняющих примерно одинаковую функцию, причем все они являются продуктивными. Между тем все же следует признать, что продуктивность у них неодинакова, какая-то модель обычно все-таки является наиболее продуктивной. Для того чтобы развести «очень продуктивные» и «продуктивные, но не очень» словообразовательные модели, мы и предлагаем такую формулировку системности, которая акцентирует внимание на наиболее продуктивных моделях.
Отдельную подгруппу в представленных ниже классификациях составляют «уникальные» окказиональные слова, которые сложно трактовать с точки зрения языковой системы (условно обозначаем их как «внесистемные образования»), причем среди последних также производится градация – от близких языковой системе, незначительно отличающихся от «системных» окказионализмов и до образованных по совсем далеким от языковой системы моделям. Другими словами, «внесистемными инновациями» мы считаем те, которые не соответствуют глубинным свойствам языковой системы, не имеют аналогов в языке.
Под регулярностью, вслед за С. Н. Цейтлин, мы понимаем соотношение между однотипными языковыми единицами в пределах парадигмы, являющееся типичным для данного языка, при котором стандартным содержательным различиям соответствуют стандартные формальные различия [Цейтлин 2009: 436].
С точки зрения С. Н. Цейтлин, при усвоении детьми словоформ на ранних стадиях усвоения языка существенным является не только и не столько регулярность/нерегулярность словоформы, сколько степень ее прототипичности (системности). Иными словами, даже если словоформа является регулярной, – это еще не гарантия ее раннего усвоения ребенком. Более существенным, по мнению автора, является системность формы, соответствие «глубинным» свойствам языка: системное усваивается раньше, чем регулярное.
Именно эти положения требовали, с нашей точки зрения, четких доказательств, они и проверялись в нашем эксперименте, и нашли, как будет показано ниже, свое полное подтверждение, но при этом и некоторое уточнение (см. ниже).
В исследовании учитывался также фактор, который мы обозначили как «семантическую наполненность словообразовательной модели». Под семантической наполненностью/нагруженностью словообразовательной модели мы понимаем то, насколько при создании данного окказионализма, при совершении данного «шага» словообразования возникающее семантическое различие между производным и производящим связано именно с ядерной семой производного. Дети раньше и лучше осваивают такие словообразовательные модели, производные в которых отличаются от производящих не периферийными, а ядерными компонентами значения.
С учетом указанных трактовок продуктивности, системности, регулярности и т. д., в результате анализа полученных в эксперименте ответов детей при выполнении заданий на слово- и формообразование были разработаны следующие классификации, представленные на Рис. 2 и Рис. 3.
Приведем некоторые примеры, показывающие, как дифференцировались ответы по признаку «степень продуктивности модели».
Среди словообразовательных инноваций, образованных по существующей в системе языка модели, причем подходящей по смыслу, выделяются «Образованные по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные)» и «Образованные не по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные)». К первым относятся, например, *собачонки (вместо щенята); а ко вторым – *стекляк (вместо стекольщик). Окказиональное *собачонки – более системно, чем узуальное щенята (устраняется имеющийся в узусе супплетивизм), поэтому и отнесено в классификации к образованным по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (т. е. к системным). Вместе с тем окказиональное *стекляк, в отличие от узуального продуктивного стекольщик (о продуктивности типа с суффиксом -щик/-чик/-овщик см. в [Русская грамматика: 184–185]), – считаем образованным не по наиболее продуктивной словообразовательной модели из возможных вариантов (менее системным), поскольку этот окказионализм создан, как представляется, по той же словообразовательной модели, что и пары рыба-рыбак, море-моряк, в которых суффикс -ак- служит для образования слова со значением «предмет (одушевленный или неодушевленный), характеризующийся отношением к предмету, явлению, названному мотивирующим словом… Тип непродуктивный» [Русская грамматика 1980: 185].
Рис. 2. Классификация ответов, полученных в эксперименте (словообразование)
Рис. 3. Классификация ответов, полученных в эксперименте (формообразование)
Среди формообразовательных инноваций с сохранением грамматического значения выделялись, в частности, «образованные по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные)» и «образованные не по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные)». К первым относим, например: «Если один, то поезд, а если много, то… *пóезды»; ко вторым, например: «Вот стулья, а нет чего?… *стулий». Использование модели с флексией -ы для существительных мн. ч. им. пад. (с ударением на корень) вместо модели с ударной флексией -а трактуем как замену менее продуктивной модели моделью наиболее продуктивной – из возможных вариантов (системной), поскольку, несмотря на существующую в языке и, в особенности в разговорной речи тенденцию к противоположной замене (-и/-ы на -а), модель с флексией -и/-ы наиболее характерна для языковой системы: «Основная масса существительных муж. р. I скл. и слова II скл. имеют в им. п. флексию -и (орфогр. также -ы)» [Русская грамматика 1980: 494] (словосочетание «основная масса» подчеркнуто нами –