Г. Д.).
Использование же формы *стулий вместо узуального стульев относим к образованным не по наиболее продуктивной модели – из возможных вариантов, поскольку в данном случае произошла замена более доминантной флексииев на менее системную нулевую.
В соответствии с представленными выше классификациями (Рис. 2 и Рис. 3), все ответы детей были проанализированы, после чего была произведена математическая обработка результатов50, позволившая установить корреляции между типами ответов детей и тремя исследуемыми факторами – гендерным, типологическим и социокультурным.
Наиболее существенными, с точки зрения математики, оказались следующие результаты: критерий ранговой корреляции Спирмена показывает статистически значимую взаимосвязь между социокультурным статусом семьи и количеством словообразовательных инноваций; между социокультурным статусом семьи и количеством системных формообразовательных инноваций; между полом и количеством формообразовательных инноваций; между полом и количеством используемых системных, но менее регулярных словообразовательных моделей; между полом и количеством словообразовательных инноваций.
Отметим также, что результаты эксперимента по формообразованию весьма близки результатам эксперимента по словообразованию, что представляется крайне существенным, поскольку, с одной стороны, свидетельствует о единстве процесса освоения грамматики, а с другой стороны, доказывает достоверность итоговых выводов (результаты, полученные независимо друг от друга в разных частях исследования, совпали по наиболее значимым показателям).
В целом результаты исследования позволяют утверждать, что вариативность онтогенеза морфологической системы существует и что она обусловлена следующими факторами (некоторые из которых кратко уже упоминались в предшествующих главах):
– типологическим фактором: у референциальных детей больше и словообразовательных, и формообразовательных инноваций, чем у детей экспрессивных;
– социокультурным фактором: для детей из семей с ВСС, в отличие от детей из семей с НСС, характерно большее разнообразие словообразовательных и формообразовательных моделей, более отчетливо выраженная лингвокреативность и большая значимость «семантической наполненности» как словообразовательной, так и формообразовательной модели;
– гендерным фактором: для мальчиков более значима, чем для девочек, системность словообразовательной и формообразовательной модели; освоение словообразования и формообразования у девочек происходит более «плавно» (им свойствен более «эволюционный» путь развития), а у мальчиков – более «резко», «скачкообразно» (им свойствен более «революционный» путь развития).
Кроме того, важным результатом считаем то, что (с помощью не только отдельных примеров речи детей, но и с помощью методов математической статистики) подтвердилась целесообразность учета таких признаков слово- и формообразовательных моделей, как продуктивность, системность, регулярность при анализе онтогенеза морфологической системы.
6.2. Имитация
Имитация – это подражание, относительно точное воспроизведение кем-либо чего-либо. Такое или приблизительно такое определение понятия имитации (в нужном нам значении данного слова) встречаем в толковых словарях.
Что касается становления речи детей, значимость имитации сложно переоценить: бесспорно, что ребенок начинает говорить, в каком-то смысле имитируя речь взрослых. Недаром в 60-е гг. XX в. была достаточно распространена так называемая теория имитации, согласно которой имитация провозглашалась «ведущей силой» речевого онтогенеза. Не будем подробно останавливаться ни на сути этой концепции усвоения языка ребенком, ни на ее критике сторонниками теории конструктивизма (убедительно доказавшими, что ребенок постигает язык не только и не столько потому, что имитирует, а потому, что сам, самостоятельно конструирует собственную языковую систему51). Подчеркнем другую часть проблемы – то обстоятельство, что имитация действительно играет огромную роль в процессе речевого онтогенеза, – чего, естественно, не отрицают и критики теории имитации.
Вместе с тем, несмотря на очевидную важность имитации в речевом онтогенезе, ее исследуют крайне мало и редко. Если психологи еще склонны указывать, что в процессе своего развития (не только речевого развития, а развития вообще) ребенок постоянно имитирует поведение взрослых, то онтолингвисты, специалисты в области изучения детской речи, чаще обходят процесс имитации стороной, лишь самым кратким образом фиксируя ее наличие.
Из отечественных онтолингвистов в последние годы только С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000: 35–42] уделила специальное внимание роли имитации в усвоении языка детьми. Анализируя материал из дневника Н. А. Менчинской [Менчинская 1996], С. Н. Цейтлин приходит к выводу, что имитацию можно подразделить на осуществляемую в естественной обстановке и не координируемую взрослыми, с одной стороны, и на «имитационную деятельность», специально организуемую взрослыми – как один из приемов обучения коммуникативному поведению. Среди первой разновидности имитации – имитации без сознательного воздействия взрослого – автор особо выделяет имитацию ребенком языковых фактов. При этом, ссылаясь на труды Л. Блума [Bloom 1973; 1991], С. Н. Цейтлин приводит чрезвычайно важные для нас данные: в речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в то время как в речи других – до 35 % [Цейтлин 2000]. Объясняя это различие (явно относящееся к интересующей нас общей проблематике вариативности речевого онтогенеза), С. Н. Цейтлин пишет: «Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интеллекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирующие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усердно имитирующие сверстники» [Цейтлин 2000: 39].
Именно вышеуказанные вопросы мы считаем крайне существенными, поэтому остановимся на них подробнее. Начнем с вопроса о роли взрослых в формировании у ребенка склонности к имитации.
Еще в середине 1990-х гг., занимаясь проблемами онтогенеза персонального дейксиса, мы столкнулись с любопытным явлением: обнаружился материал, доказывающий, что бывают случаи, когда продуцирование опережает восприятие [Доброва 2003]52. Казалось бы, это парадокс: в онтолингвистике общепризнанным является представление об опережающем характере восприятия по сравнению с продуцированием. Однако любой исследователь, сталкивавшийся с анализом речи конкретных детей, не раз мог убедиться, что не все и не всегда произносится ребенком осознанно. Достаточно вспомнить, как иногда смешно дети вдруг вставляют в свою речь целые готовые блоки, например из рекламы, явно не осознавая их смысла и не вдумываясь в него. Нерасчлененными, готовыми блоками иногда представляются выученные маленькими детьми без понимания (или частично – без понимания) стихи. Нередко бывает, что ребенок произносит какое-то слово, явно не просто неверно понимая его смысл, но и вообще его не понимая. Иными словами, ни у кого не вызывает сомнения, что на лексическом уровне продуцирование без понимания вполне возможно.
Мы же тогда, в процессе вышеуказанного исследования, столкнулись с более сложным проявлением опережающего характера продуцирования по сравнению с восприятием, и это проявление было самым непосредственным образом связано с имитацией и той ролью, которую играет мать ребенка в «воспитании» у него склонности к ней. Рассматривая речевое общение Фили С. с его матерью [Доброва 2003], мы обнаружили, что эта мать проявляла безусловную склонность к «директивности»: в ее речи было исключительно большое количество императивов и других средств социальной регуляции поведения ребенка, она постоянно пыталась заставить его произнести то или иное слово, повторить за ней ту или иную конструкцию (Скажи…), подолгу добивалась достижения своих целей. Так, она добивалась, чтобы ребенок говорил о себе я и в конечном итоге достигла своей цели: Филипп начал произносить я, но на самом деле это были всего лишь эхоимитации, которые, казалось бы, мало в чем способствовали продвижению ребенка вперед (об этой стратегии матери Фили см. также в главе о референциальных/экспрессивных детях и в разделе о механизмах овладения языком).
Наряду с попытками заставить ребенка говорить о себе я, мать Филиппа добивалась от него, чтобы он называл себя по имени: Скажи Филя. Все это, наряду, возможно, и с другими, эндогенными, причинами приводило к ситуации, когда ребенок долго вообще никак не говорил о себе, а, начав говорить, использовал разные формы самореференции. Так, поначалу в роли субъекта он использовал форму Филя, но при этом использовал и формы местоимения мне, меня. Впрочем, нередко он обходил проблему выбора имени/местоимения с помощью использования нейтральной формы сам. Интересно, что период самореференции с помощью имени длился у этого ребенка весьма недолго (1;8.14–1;9.1), после чего он перешел к самореференции с помощью местоимения я, что, как представляется, было больше свойственно ему от природы.
Существует точка зрения, что такое поведение матери неправильно, что обсуждалось, в частности, в отношении данной диады «мать – ребенок» в период, когда производилась запись речи Фили. Во-первых, представляется, что мать ребенка сама вправе решать, как ей общаться с собственным ребенком. Во-вторых, если мать «вела себя неправильно», то откуда же в таком случае в речи Филиппа все же могло взяться местоимение я как сознательное обозначение себя в речевой роли говорящего? Очевидно, постоянно заставляя ребенка повторять за ней местоимение, мать все же добилась каких-то результатов.