В этом плане интересно обратиться к уже обсуждавшемуся выше в связи с референциальными/экспрессивными детьми известному спору между С. Чиат [Chiat 1981; 1986] и Р. Чарни [Charney 1980]. Напомним, что Р. Чарни утверждала, что на каком-то этапе своего развития ребенок может понимать ролевую функцию местоимения, но только применительно к самому себе, в то же время не понимая, что то же самое делает по отношению к себе самому другой человек (например, ребенок может говорить о себе я, но не понимать, о ком идет речь, если о себе говорит я другой человек). Возражая на это, С. Чиат указала на то, что ребенок, если уже начал говорить о себе я, должен был откуда-то узнать, что он должен говорить именно так, а узнать он это мог, по мнению С. Чиат, только совершив генерализацию, осознав, что так говорят о себе другие люди.
Признавая логичность такого умозаключения, полагаем, однако, что пример с Филиппом вносит некоторые коррективы в данное утверждение. По всей видимости, дети могут в каких-то случаях получать представления о том, что они должны говорить о себе я, не только за счет произведенной самостоятельно генерализации, но и «в готовом виде», если мать будет, например, придерживаться такой речевой стратегии: произносить какие-то реплики как бы от имени ребенка, с использованием местоимения я, заставляя его их повторять и тем самым привыкать к использованию этого местоимения по отношению к себе в речи.
Все вышеотмеченное позволяет сделать и вывод более общего плана: наряду с генерализацией, существует и иной путь постижения не только лексической семантики, но и грамматики. Идущий по этому пути ребенок опирается не столько на генерализацию, на логику мышления, сколько на имитацию. Это путь сознательного обучения взрослым ребенка какому-то языковому факту. Отметим, что этот путь, разумеется, вовсе не означает полного, абсолютного отказа от опоры на генерализацию, однако на начальном этапе основным средством введения языкового средства в идио-лексикон и идио-грамматикон ребенка является имитация.
Таким образом, мы видим, что роль речи матери в формировании у ребенка склонности/несклонности к имитации достаточно велика, однако возникает вопрос: а почему какие-то матери (например, мать Фили) выбирают такой «имитационный» путь для своего ребенка, вызвано ли это их собственными предпочтениями или же, напротив, природной предрасположенностью самого ребенка? Однозначного ответа на этот вопрос, естественно, нет, но все же позволим себе предположить, что это – так называемый бидирективный эффект: и мать влияет на ребенка своим речевым поведением, и ребенок своей собственной природной предрасположенностью заставляет мать обучать его языку имитационным путем (подробнее – см. выше, в главе о референциальных/экспрессивных детях). И это последнее выводит нас к проблеме вариативности речевого онтогенеза и, в частности, в данном случае – вариативности, проявляющейся в большей или меньшей склонности различных детей к имитационной деятельности.
Если обратиться вновь к приведенной выше цитате из книги С. Н. Цейтлин, то можно обратить внимание на утверждение, что пока что не выяснено, определяется ли склонность ребенка к имитации интеллектом ребенка, какими-то биологическими или социальными факторами.
Книга С. Н. Цейтлин была написана в 2000 г., и за прошедшие годы, как представляется, появились все основания утверждать, что теперь мы знаем гораздо больше о связи между названными факторами и особенностями имитации ребенка.
Сама С. Н. Цейтлин в той самой книге 2000 г. кратко упоминает о том, что ряд западных исследователей [Nelson 1973; Bates et al. 1988] полагает, что есть связь между отнесенностью ребенка к референциальным либо экспрессивным детям и его склонностью к имитации. Отметим, что упомянутые американские исследователи, действительно, утверждают, что экспрессивные дети имитируют лучше, чем референциальные, но при этом референциальные дети имитируют более избирательно – они склонны имитировать существительные, в то время как экспрессивные одинаково склонны имитировать слова, относящиеся к различным частям речи53.
Из этого утверждения вытекают два основных вывода: во-первых, референциальные дети, в отличие от экспрессивных, имитируют более избирательно и, во-вторых, эта избирательность касается того, что референциальные дети, в отличие от экспрессивных, отдают при имитации предпочтение существительным.
Проводившиеся нами на протяжении последних почти 20 лет экспериментальные исследования в данной области безусловно подтвердили первое (избирательность имитации референциальных детей – в отличие от неизбирательности имитации экспрессивных детей), но второе (предпочтительность имитации референциальными детьми существительных) подтвердили лишь частично.
Эксперименты проводились следующим образом. Детям предлагалась игра с Попугайчиком, в которой в игровой форме ребенка (в роли Попугайчика) побуждали произнести вслед за экспериментатором ряд слов, среди которых были как знакомые детям, так и предположительно незнакомые, дававшиеся «вразбивку». Так, обратимся к одному из наших первых экспериментов, проверявших склонность к имитации референциальных и экспрессивных детей. В эксперименте участвовало по 19 референциальных и экспрессивных детей, им было предложено для имитации 10 слов. Общие результаты, казалось бы, недвусмысленно говорят о большей склонности к имитации экспрессивных детей: на 190 слов (10 слов х 19 детей) от референциальных детей было получено лишь 108 реакций (57 %), а на те же 190 слов от экспрессивных было получено 167 реакций (88 %). Тем не менее при подсчете с учетом того, являются ли слова знакомыми детям, результат оказался совсем иным: оказалось, что из всех реакций референциальных детей 95 % приходится на знакомые слова и лишь 5 % – на незнакомые, в то время как экспрессивные дети в равной мере были склонны имитировать и знакомые, и незнакомые слова. Таким образом, первичный полученный результат был следующим: в принципе, более склонны к имитации дети экспрессивные, однако эта тенденция не распространяется на знакомые слова: если референциальный ребенок слово знает, он, скорее всего, повторит его, в то время как для экспрессивного ребенка безразлично, знакомо ли ему слово.
Разумеется, эти первоначальные результаты нуждались в дальнейшей перепроверке и уточнении. Так, в исследовании, в котором принимали участие по 18 референциальных и экспрессивных детей, результаты получились близкими к вышеуказанным. Из 20 предложенных слов, как знакомых, так и предположительно не знакомых детям (в числе которых было 4 вымышленных), референциальные сымитировали лишь 51,9 %, тогда как экспрессивные – 96,4 %, т. е. практически почти все экспрессивные дети повторили почти все слова. Референциальные же дети из незнакомых слов соглашались повторить лишь 3–4, а то и одно слово. Интересно, что из всех референциальных детей практически никто (!) не согласился повторить несуществующие слова: лишь один референциальный ребенок повторил одно несуществующее слово (и то с зафиксированной экспериментатором неуверенностью в голосе). При этом выявилось, что при прочих равных условиях референциальные дети, действительно, несколько более склонны повторять существительные, в то время как экспрессивные дети при имитации «равнодушны» к частеречной принадлежности предлагаемого для имитации слова.
Таким образом, получилось, что в принципе более склонны к имитации экспрессивные дети, однако они имитируют «без отбора»: готовы к имитации «без понимания» и, по-видимому, повторяя, не вдумываются в значение имитируемого языкового знака. Заранее предположим, что в этом (как ни странно звучит) – «сильная сторона» экспрессивных детей: при ослабленности у них некоторых других возможностей постижения языка (об этом см. ниже, в разделе о базовых и вспомогательных механизмах овладения языком), именно за счет имитационных способностей они в целом нормально и относительно своевременно осваивают язык и речь.
Таким образом, мы можем подтвердить, что референциальные дети, в отличие от экспрессивных, имитируют не «всё подряд»; при этом основное различие в имитации референциальных и экспрессивных детей мы видим не в частеречной принадлежности имитируемого материала, а в степени знакомства детей с имитируемой лексикой и освоенности синтаксических конструкций.
Приведем выводы, сделанные на основе нескольких экспериментальных исследований, в которых референциальным и экспрессивным детям (определенным как таковые по другим критериям – в частности, по особенностям усвоения ими звуковой стороны языка) предлагалось имитировать 30 слов – 10 знакомых существительных, 10 знакомых слов других частей речи и 10 незнакомых слов (в том числе – выдуманных, несуществующих слов).
Во-первых, во всех этих экспериментах в целом больше воспроизведений продемонстрировали экспрессивные дети, что подтверждает наличие большей склонности к имитации у экспрессивных детей.
Во-вторых, полученные результаты показали, что именно у референциальных детей наблюдаются различия в склонности к имитации: если экспрессивные дети в целом «равно охотно» имитировали все слова, то референциальные дети демонстрировали различную склонность к имитации слов названных трех групп, что подтверждает наличие избирательности в имитации у референциальных детей – в отличие от экспрессивных.
Однако, в-третьих, в большинстве экспериментов (их было более 10) референциальные дети не проявили бóльшую склонность, чем экспрессивные, к имитации именно существительных: только в двух исследованиях наблюдалась небольшая разница, но и она была в рамках статистической погрешности.
Между тем, в-четвертых, во всех исследованиях было отмечено другое различие в избирательности имитации у референциальных и экспрессивных детей: выяснилось, что референциальные дети в целом имитируют меньше, чем экспрессивные, за счет несклонности референциальных детей к имитации незнакомых слов (в том числе выдуманных). Если экспрессивные дети такие слова воспроизводили с той же легкостью, что и известные им слова, то референциальные дети нередко отказывались такие слова воспроизводить